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Horst Rumpf

Professor der Erziehungswissenschaft an der Universität Frankfurt/Main

Menschenverstehen

Über Martin Wagenscheins Aufmerksamkeiten

Vortrag anlässlich der Gründung der Schweizerischen Wagenschein-Gesellschaft
am 21. Oktober 1990 in der Ecole d'Humanité, Goldern

© Schriften der Schweizerischen Wagenschein-Gesellschaft
Nr. 1/1991


Es geht nicht um methodische Kniffe.

Es geht nicht um irgendwelche Modernisierungen des Stoffbeibringens. Es geht darum, wie wir uns der Welt zuwenden; welche unserer Kräfte dabei ins Spiel kommen, und welche Züge der Welt dabei herauskommen und welche nicht; welche Art der Weltzuwendung wir für der Kultivierung und des Weitergebens an den Nachwuchs wert halten und welche nicht. Das ist etwas ganz anderes als die bloße Frage nach der Auswahl von Inhalten, nach abstrakten Zielproklamationen, die bekanntlich billig sind wie Brombeeren. Anders gesagt - etwas deutlicher - die Lernkultur von Schule wie Hochschule akzentuiert bestimmte Blicke, bestimmte Gesten, bestimmte Gedanken und Gefühle, bestimmte Zutritte zur Realität und vernachlässigt oder untersagt andere - oder entwöhnt ihrer - bewusst und systematisch. Es ist also nicht die Frage: Mehr oder weniger Stoff? - das besagt noch überhaupt nichts. Es geht auch nicht um die Leitworte, die in allgemeinen schulpolitischen Zielsetzungen und Proklamationen eine große Rolle spielen: Aktivierung, Sinnlichkeit, Lebensweltnähe. Diese Begriffe sind noch so allgemein und eigentlich auch so billig, dass sie überhaupt noch nichts sagen über die Qualität der Aktivität. Und ich werde auch zusehends misstrauischer gegenüber so scheinbar unantastbar-einschüchternd klingenden Begriffen wie entdeckendes Lernen, Kreativität, Lernen Lernen. Wenn man genauer hinschaut, verbergen sich unter diesen modisch-entleerten Formeln so viele verschiedenartige und auch sehr altmodische Spielarten der Weltbeziehung, dass ich eigentlich vorschlagen möchte, sie längere Zeit nicht in den Mund zu nehmen. Aktivierung besagt noch überhaupt nichts. Ein Pädagoge im letzten Jahrhundert hat gesagt, es bedeutet noch lange nichts, wenn das Mundwerk läuft. Es geht um die Qualität der Weltaneignung, also die Art, die Kultur an sich heran zu lassen, sie sich zurecht zu legen, und die Frage, die ich natürlich nur ein ganz kleines Schrittchen weit heute wieder einmal umwälzen will:
Für welche Weltaneignung steht die Pädagogik Martin Wagenscheins?
Abstrakt ist das auch schnell gesagt: für eine verstehende gegen eine bloß bewältigende und bloß erledigende Art. Alles hängt an Verdeutlichungen, und die gelingen im Sinne Wagenscheins am ehesten über Beispiele, gewiss nicht über Definitionen. Ich taste mich also über Beispiele an das heran, was für Wagenschein verstehen bedeutet. Aber weil ich meine, dass man das immer wieder neu und von neuen Seiten zu sehen versuchen muss, weil sonst die Erstarrung in eine Dogmatik und in ein paar Musterbeispiele droht, fange ich an mit zwei Beispielen, die gar nicht von ihm stammen, die auch aus etwas anderen Bereichen stammen, auch deswegen, um den falschen Eindruck zu zerstreuen, es gebe dieses Verstehen nur im Umkreis der Mathematik und Physik, oder es sei nur von Wagenschein sozusagen in die Welt gebracht. Er hat ja etwas artikuliert, was vielleicht verschüttet ist, was aber in unserer kulturellen Tradition durchaus wurzelt.

Lassen Sie mich ein paar Sätze vorlesen aus einer kunsthistorischen oder kunsttheoretischen Arbeit von dem Kunstwissenschaftler Max Raphael, der 1933 aus Deutschland emigrieren musste und Anfang der 50er Jahre in New York im Exil gestorben ist. Er schreibt über Tintoretto, Die Auffindung Mosis. Ich lese Ihnen wenige Sätze vor:

Farbe und Licht werden so miteinander verbunden, dass die Farbe nicht das Licht zurückstrahlt, sondern dass das Licht in sie eindringt, so dass die Farbe trotz ihres klaren spezifischen Charakters eine innere Unendlichkeit bekommt, ohne etwas von ihrer Lokalfarbe zu verlieren. Das Unendliche des Lichtes und das Endliche der Farbe werden auf diese Weise zu einer Einheit, der Farbe wird eine neue Dimension (die Tiefe, durch die sie unerschöpflich wird) hinzugefügt, und umgekehrt wird dem Licht eine neue, und zwar die entgegengesetzte Dimension hinzugefügt, die Konkretheit. [...] Aber im allgemeinen sind die Farben: Weinrot, Goldbraun und Grün (von Braungrün bis Grüngelb), die das Licht in sich aufnehmen, d.h. weder verzehren noch verschlucken noch zurückstrahlen, sondern in sich leuchten lassen. Die Farben empfangen das Licht von außen. Man sieht die Lichtquelle links oben und den Verlauf des Lichtes von einer kalten Helligkeit - ebenfalls links oben - in einen warmen Schatten rechts unten. Aber gleichzeitig wandeln sie das Licht: die Bahn wird in den Farben zu einem Sein. Es kommt zu einer unauflösbaren Vermählung, zu einem ieros gamos von Farbe und Licht, die in den Farben ein inneres Feuer anzündet: ein dauerndes, obwohl es auf einer Bahn läuft, und ein inneres, obwohl es von außen kommt. Der Werkstoff: Die von einem inneren Licht brennende Farbe, ist jetzt die Synthese des Bestimmt-Materiellen und des Immateriell-Unendlichen; er ist ein unendliches Endliches.[Merkur, 40. Jg., S. 853]

Die Farben Weinrot, Goldbraun und Grün nehmen das Licht in sich auf. Sie sind es, die das Licht weder verzehren noch verschlucken noch zurückstrahlen, sondern in sich leuchten lassen.

Die Bahn, die Bewegung, wird in den Farben zu einem Sein. Eine Dauer entsteht, obwohl es auf einer Bahn läuft; eine Vermählung von Farbe und Licht.

Was für ein Blick, was für eine Aufmerksamkeit nimmt solches auf? Es ist sicher kein registrierend einordnender Blick; es ist sicher kein distanziert-unpersönlicher Beobachtungs-Blick. Es ist aber trotzdem ein sehr genauer, man möchte sagen: ein sehr sorgsamer Blick. Es ist sicher nicht die unpersönliche Apparatbeobachtung, die sozusagen das Auge zu einem Aufnahmegerät für optische Reize reduziert. Es ist ein sich einschmiegender Blick; Walter Benjamin würde dazu sagen: ein mimetischer Blick, ein aus der Haut fahrender Blick, der in ein dramatisches Geschehen hineingerät, einen ieros gamos, eine heilige Hochzeit, einen bewegten Austausch. Er fühlt dem Leben, der Bewegung des Lichtes nach, wenn es auf die Farbe trifft, und er fühlt den Gegenständen, den Farben nach, sozusagen wie ihnen zumute ist. Aus Merkmalen, aus registrierbaren Einzelmerkmalen, könnte man sagen, werden Geschehnisse. Ein Blick, der Geschehnisse schafft, der dynamisiert: Sehen nicht als Registrieren, als distanziertes, sondern Sehen als Teilhabe, als sich-einblenden, ja: Sehen als dramatisieren. Man könnte sagen, es ist ein verstehendes Sehen. Die eigene Leiblichkeit weitet sich im Phantasma der Einfühlung aus, die eigene Bewegungskraft kommt in Schwingung, in Resonanz mit der Fahrt des Lichtes, der Liebesbewegung des Lichtes. Es ist kein Aggregat von zu registrierenden Merkmalen, sondern ein bewegendes Drama von Geschehnissen, die wie Akteure wirken, die miteinander umgehen. Und, wenn man darüber nachdenkt: Was ist das für eine Qualität des Umgangs mit sinnlichen Gegebenheiten? Es kann einem das Wort des Club of Rome einfallen: ein konviviales, ein mitlebendes Umgehen mit sinnlichen Gegebenheiten, in diesem Fall mit einem Kunstwerk. Dieses verstehende Sehen also sieht sich in die innere Dynamik von Widerfahrnissen einbezogen. Es ist eine andere Aufmerksamkeit als es die ist, die verdächtige Merkmale registriert.

Wir kennen alle den schönen Aufsatz von Martin Wagenschein über die Aufmerksamkeit, in dem er die Aufmerksamkeit, die gelassen wartet und die sich einlässt in gelassenem Warten, unterscheidet von der, die er die Stoßtrupp-Aufmerksamkeit nennt: der Stoßtrupp, der vorstößt, etwas in den Griff bekommt, einordnet und dann hinter sich lässt. Wichtig ist: es geht diesem Blick, dieser gelassen wartenden, sich identifizierenden, sich einschmiegenden Aufmerksamkeit nicht um Bereinigung, es geht nicht um diese merkwürdige Problemlöse-Aufmerksamkeit, bei der am Anfang das berühmte Problem steht und am Ende ist die Sache klipp und klar; wie im Hürdenlauf wird ein Problem genommen. Es ist nicht so, dass das anfangs Aufmerksamkeit Weckende nachher sonnenklar wäre. Es bleibt ein stupendum, es bleibt eine gewisse Fassungslosigkeit darüber, dass das, was man verstehend sieht, doch eigentlich unglaublich ist, und es bleibt diese Offenheit zu dem ursprünglich bewegend-Irritierenden, die nicht erledigt, sondern die frisch gehalten wird, diese scheint mir für diesen Blick und für diese Aufmerksamkeit charakteristisch zu sein. Das Nachdenken schafft das Erstaunliche nicht fort, im Gegenteil: es macht es stark. Und das scheint mir der große Unterschied zu den Versuchen zu sein, mit Hilfe einer etwas schmächtigen Problemlöse-Psychologie Lernprobleme über einen Kamm zu scheren. In der Problemlöse-Psychologie ist die Sache nachher klar; dem nachdenklich-mimetisch sich einschmiegenden Sehen, das natürlich etwas in Gang setzt an Nachdenken, an Klärungsbemühungen, verschwindet aber das erstaunliche Phänomen eben nicht, sondern in gewisser Weise wird es sogar stärker. Und jeder der - und Sie alle kennen es ja - das Lebenswerk von Martin Wagenschein kennt, wird das schon gespürt haben, wie bei ihm durch Aufklärung die geheimnishafte Undurchdringlichkeit und Erstaunlichkeit der Welt zwar in irgendeiner Weise aufgehellt wird, aber nicht verschwindet; sie wird im Gegenteil eigentlich intensiver, ohne dass in irgendeiner Weise hier von schwärmerischem Irrationalismus die Rede ist, der das genaue Hinsehen, das genaue Formulieren sich spart.

Ich umtaste das an dem Beispiel Raphael ein bisschen, weil ich glaube, dass man am Beispiel der Beschreibung dieses Tintoretto-Bildes hier von einer ganz anderen Seite aufmerksam werden kann auf das Charakteristische auch des Wagenscheinschen verstehenden Sehens, verstehen-wollenden Sehens, sich einschmiegenden Sehens. Ich betone vielleicht noch einmal, dass es auch ein sehr vernünftiger Blick ist, der hier in diesem Beispiel sich artikuliert. Es ist ein sehr vernünftiger Blick; wenn man so will, kann man sagen, es werden abstrakte Zusammenhänge hier in den Blick gefasst; abstrakt, d.h. losgelöst von konkreten Personen, losgelöst von konkreten Geschichten. Gibt es eine abstraktere Aufmerksamkeit, möchte man einen Augenblick fragen, als die, auf das Verhältnis Licht-Farbe-Dinge zu achten? Es ist also eine Aufmerksamkeit, die auch sehr spezifisch ist und nicht auf alles achtet, sozusagen nicht einem vagen Gesamteindruck sich hingibt, sondern diese merkwürdige Möglichkeit wahrt, intensiv etwas herauszublenden und die Sache in Schwingung zu bringen und dabei, sehr gezielt, sich den Blick und die Sinne zu schärfen. Insofern bin ich ja auch sehr skeptisch gegen manche pseudo-reformpädagogischen Initiativen, die sagen, wir wollen erst einmal den Gesamteindruck, alles was uns dazu einfällt, artikulieren. Ich glaube nicht, dass Wagenschein dem zugestimmt hätte. Mir fällt bei dieser Gelegenheit immer ein Satz aus dem Endspiel von Beckett ein, bei dem einer dieser etwas lemurenhaften, clownesken Gestalten mit der anderen spricht. Die eine sitzt da fest auf dem Sessel und kann sich nicht mehr bewegen und die andere steigt hoch und guckt zu einem Fenster raus - das spielt in einem Leuchtturm - aufs Meer, und da fragt der Untere den Oberen: "Sag mal, was siehst du denn?", und der Obere sagt dann zurück: "Interessiert Dich etwas Bestimmtes oder nur alles?" Dieses, meine ich, macht deutlich, wie bequem es doch ist, wenn man "nur alles" sehen will.

Lassen Sie mich ein zweites Beispiel anführen - Sie merken, ich versuche, mich heranzutasten an dieses Verstehen. Was sind das für Zuwendungen, für kostbare Formen, bedrohte Formen der Weltaneignung? - lassen Sie mich noch ein anderes Beispiel aus einem Buch vorbringen, von dem ich weiß, dass es Martin Wagenschein sehr geschätzt hat. Und zwar geht es um Ezra Pounds ABC des Lesens, ein Buch, von dem ich glaube, dass von ihm sehr viel zu der Frage zu finden ist, die oft gestellt wird: Geht "Wagenschein" auch in anderen Fächern, vor allem geisteswissenschaftlichen? In diesem Buch steht am Anfang des ersten Kapitels eine kleine, abgründige Geschichte, die man in einem Text eines Schriftstellers über das Lesenlernen kaum vermuten würde. Und zwar schreibt Pound über einen anatomischen Paläontologen namens Agassiz (1807-1873), der in Harvard gelehrt hat und aus der Schweiz stammt. Von diesem Agassiz erzählt Pound eine Anekdote, die grundlegend ist:
Keiner hat - schreibt er - das Rüstzeug zu modernem Denken, wer die Anekdote von Agassiz und dem Fisch nicht begriffe. Ein Doktorand, mit Auszeichnungen und Diplomen versehen, kam zu Agassiz, sich den letzten Schliff geben zu lassen. Der große Mann reichte ihm einen kleinen Fisch und forderte ihn auf, den zu beschreiben.
Doktorand: Das ist einfach ein Sonnenfisch.
Agassiz: Das weiß ich. Beschreiben Sie ihn.
Nach wenigen Minuten kehrte der Student mit der Beschreibung des Ichthus Heliodiplodokus zurück, Familie des Heliichtheriukus, oder wie man sonst sagt, um den gemeinen Sonnenfisch dem allgemeinen Wissen vorzuenthalten, und wie man es eben in den einschlägigen Lehrbüchern findet. Agassiz trug dem Studenten von neuem auf, den Fisch zu beschreiben. Der Student verfertigte einen vier Seiten langen Aufsatz. Agassiz hieß ihn dann, sich den Fisch anzusehen. Drei Wochen später war der Fisch in fortgeschrittenem Zustand der Verwesung, aber der Student wusste etwas über ihn. [Ezra Pound, ABC des Lesens. Frankfurt/M. 1962, S. 19]

Meine Damen und Herren: eine abgründige Geschichte, wie Sie schnell merken: hinschauen ist ungeheuer schwer, wenn man Bescheid weiß! Und dieser hochgebildete Doktorand wusste offenbar so viel, dass er nicht mehr recht hinschauen konnte. Die Leistung, die gefordert wird, ist ja eigentlich die Abrüstung, der Verzicht auf die Einordnungs-Souveränität, der die eingelernten Schemata, das was an dem Fisch wissenschaftswichtig ist - Familien-, Klassenmerkmale - einen Augenblick mal zurückstellen kann, um hinzuschauen, was vielleicht an der Lage der Augen, an der Färbung der Schwanzflossen an diesem bestimmten Fisch zu beobachten, zu beschreiben ist. Und immer, wenn ich diese Geschichte lese, denke ich an Lichtenberg, der in einem Aphorismus beschrieben hat, man muss lernen, oder man muss üben, an jeder Sache etwas zu sehen, was noch niemand gesehen hat, während ja interessanterweise dieser wissenschaftlich Vorgebildete oder Vorverbildete - nach etwas sucht, was alle schon längst wissen. Die Neigung, alles Einzelne zum Fall zu reduzieren, zum Exemplar zu reduzieren und in seiner Einmaligkeit zu vernichten, diese Neigung ist groß. Herbart hat gesagt: "Es gibt Leute, die im Neuen immer nur das Alte sehen". Ich finde das eine klassische Formulierung. Im Neuen das Alte sehen: wir können ja einmal unser ganzes Bildungswesen daraufhin prüfen, inwiefern wir eigentlich unseren Nachwuchs auf allen Ebenen dazu bringen, das, was ihm widerfährt, was er sieht, wahrnimmt, als Altes wahrzunehmen, als Fall. Das hat ja sicher auch seinen Sinn - das will ich überhaupt nicht bestreiten - aber das Beispiel von Agassiz macht deutlich: wenn das die einzige Bewegung ist, wird man ja auch blind, eben blind, weil man Bescheid weiß. Der alte Wagenschein sprach öfter in den Seminaren von "der Verstopfung des Kopfes, der Verstopfung der Köpfe" als unserer Grundgefahr. Es ist ja dann auch so, dass eine bestimmte Sorte von Lehrmittel-Industrie so arbeitet, dass überhaupt nichts sinnlich-Einzelnes mehr auftaucht; das Menschenskelett, um nur das zu nennen als groteskestes Beispiel, wird fabrikmäßig fabriziert.

Wo liegt die Wurzel? Vielleicht liegt die Wurzel in der Angst, in der Angst, dass die eigenen Einordnungsschemata, mit denen wir uns gegen die überwältigende Vielfalt der Welt, der Erfahrung schützen, uns verlassen und wir sozusagen arm und bloßen Kopfes, leeren Kopfes einer Sache gegenüberstehen, die wir nicht einordnen können. Ezra Pound schreibt in demselben Buch auch über den Literaturunterricht unvergessliche Sachen. Jedenfalls schreibt er von einem Kunstwerk (sinngemäß): Ein Kunstwerk hat so viel Unbekanntes an sich, dass auch einem, der sehr viel studiert hat, nichts anderes bleibt, wenn er es wirklich anschaut, als Neugier. Und er sagt, gemeinsame Neugier vor hundert Versen Homer ist eigentlich das Einzige, was angemessen ist vor einem solchen vielgesichtigen Werk. Und dann stehen bei ihm auch Sätze, die Wagenschein oft zitiert hat: Ich meine, der ideale Lehrer müsste jedes Meisterwerk, das er in der Klasse durchnimmt, beinahe angehen, als ob er es noch nie gesehen hätte. [Ezra Pound a.a.O., S. 110]

Und genau das ist ja die Aufgabe, die dieser Agassiz dem Doktoranden stellt: er solle den Fisch einmal so anschauen - fast - als hätte er ihn noch nie gesehen, denn dann kann er ihn beschreiben. Das heißt also, das Wegräumen dieser souverän gehandhabten Schemata, die sozusagen auch die sinnliche Gegenwart zum Alten reduzieren - zum Alten; es ist nichts Neues. Die sinnliche Gegenwart wird entkräftet. Mir fällt dabei auch immer wieder ein in Wagenscheins Biographie dieses Gespräch mit Wolfgang Metzger, dem Psychologen, im Bahnhofscafé in Münster ein, als Metzger in heimtückischer Weise fragt: "Sind Sie ein Gelehrter?", Ein Gelächter einigte uns sofort: eben nicht! "Ein Gelehrter ist ja einer", schreibt Wagenschein, "der viel weiß, und mit der Zeit immer mehr. Während ich damit beschäftigt war, das, was ich wusste, fast vorsätzlich zu vergessen damit ich es lehren könnte." [Martin Wagenschein, Erinnerungen für morgen. Weinheim-Basel 1989, S. 89] Das muss man einmal einer Prüfungsbehörde für das Lehramt sagen.

Meine Damen und Herren, wenn ich jetzt diesen Agassiz-Blick, diese Art von Aufmerksamkeit, ein bisschen erwäge, könnte man ja fast sagen, Lehren heißt Abräumen, und heute Abräumen natürlich der mannigfaltigen, halbverstandenen lnformationsmassen, die in den Nachwuchs wie in uns hineinprasseln. Lehren hieße dann Abräumen, zum neuen Blick ermuntern, hieße sich treffen lassen vom Überschuss übers Altbekannte. Es geht um den Verzicht auf die Herrschergebärde, um den Verzicht auf die Lehrgebärde des Dompteurs, der seine Tiere vorführt, die auf Peitschenknall hin Männchen machen. Es hieße - auch für den Lehrer - Lernen des armen, leeren, wartenden Blicks. Das wäre also der Verzicht auf die Herrschergebärde. Es ist auch der Verzicht auf die Konsumgebärde, die Interessantheiten und Delikatessen auftischt und goutieren lässt. In dieser Konkurrenz ist die Schul-Belehrung schon eh hoffnungslos unterlegen. Die technische und konsumistische Zubereitung, deren Zugänglichmachung der Welt wirft die Fremdheit, die Widerständigkeit und die Einmaligkeit nieder. Sie schrumpft die Welt zum Nutz-, Demonstrations- und Schauobjekt. Sie lehrt nicht, sich auf sie einzulassen und sich ihr zu nähern. Und dieses Sich-einlassen, Sich-nähern, das scheinen mir Grundfermente dessen zu sein, was bei Wagenschein Verstehen heißt.
Verstehen ist also im Sinne Wagenscheins, glaube ich, gebunden an die hier und jetzt an einem Phänomen entstehende Aufmerksamkeit; nicht eine abgerufene, aus Erinnerungsreservoiren heraufgeholte Aufmerksamkeit, wie wenn man nur auf einen Knopf drückt und dann kommt das hoch, was man irgend woanders schon an Einordnung gelernt hat. Und diese hier und jetzt entstehende Aufmerksamkeit zu lehren ist ja wohl nur möglich, wenn man sie selbst übt, und das ist schwer. Es ist das Gegenteil der abgebrühten Schulmeisterhaltung, und es ist eine Sache der Selbsterziehung des Lehrers, sie sich zu erhalten.

Mir ist es eine ganz schwer zu formulierende Erfahrung, dass in dem letzten veröffentlichten Vortrag von Martin Wagenschein, in dem Vortrag, den er 1985 in Wolfenbüttel gehalten hat, sich die letzten Sätze auf Lehrer-Fortbildung beziehen, und zwar dass er darin seinen Freund Alexander Wittenberg zitiert, mit dem er zwanzig Jahre vorher korrespondiert hat und ihm sinngemäß geschrieben hat: "Meinen Sie nicht auch, dass es nicht gerade übermäßig hilfreich ist, wenn ein Lehrer meint, Fortbildung bestünde darin, Fachzeitschriften zu lesen, um dem rastlosen Fortschritt seiner Wissenschaft auf den Fersen zu bleiben?" Darauf habe Wittenberg geantwortet, und damit schließt dieser letzte Wagenschein-Vortrag: "Nein, nein! Ins Theater soll er gehen!" Stellen Sie sich das vor - was für eine Lehrer-Fortbildung! Aber damit ist ja gemeint, den neuen Blick zurückzulernen, die Abrüstung zu lernen, die Irritierbarkeit zu lernen, sich das vor Augen Liegende in seiner Unglaublichkeit und Fremdheit spürbar machen zu können. Und Sie verstehen - das ist ja alles so missverständlich -, dass diese Haltung etwas ganz anderes ist als das Sich-dumm-stellen, als diese fade, von den Schülern natürlich sofort durchschaute Einstellung.

Meine Damen und Herren, wenn ich jetzt etwas systematischer werde, dann würde ich sagen, in diesen Vorbemühungen lassen sich zwei Akzente unterscheiden, wenn man gefragt wird: Was ist diese verstehende Aufmerksamkeit? Diese beiden Züge scheinen mir wichtig zu sein, wenn man das Menschenverstehen sich zu verdeutlichen versucht, wie es Wagenschein gemeint hat. Lassen Sie mich jetzt das noch an wenigen Beispielen von Wagenschein selbst, auch vielleicht relativ abseitigen, die gar nicht so im Mittelpunkt der Wagenschein-Rezeption stehen, noch ein Spürchen weit abtasten, und zwar - ich sage einfach einmal die Überschrift, an der sogenannten Lichtbrechung. Wie sieht das aus bei Wagenschein, dass im Allbekannten unbekannte Züge auftauchen, dass in dem, was jeder kennt und weiß, das Irritierende, der Stachel aufbricht. Ich beziehe mich auf einige Stellen in dem Buch Die pädagogische Dimension der Physik , zwei kleine Zitate. Wagenschein selbst schreibt: Ein Pflanzenstengel, der schräg aus dem Wasser herauswächst, ist geknickt. Wenn man ihm aber mit dem Finger nachfährt, ist es gar nicht wahr. Eine Siebenjährige sagt: Der ist krumm, aber nicht richtig [Martin Wagenschein, Die pädagogische Dimension der Physik. Braunschweig 1962, S.196]

Was für ein Konflikt wird hier inszeniert, wird hier sozusagen virulent gemacht, weil Lebenswelterfahrungen bewusst werden, Erfahrungen in der Badewanne, im Schwimmbad, am Bach, in einer Schüssel, die kaum jemals ernsthaft wahrgenommen werden in lebenspraktischen Zusammenhängen. Sie werden offenbar isoliert und stark gemacht, und es entsteht - ja, man muss es doch wohl sagen - ein Konflikt zwischen den Sinnen; es entsteht ein Konflikt zwischen meinem Tastsinn und meiner damit verbundenen Bewegungs-Phantasie einerseits, und meinen Augen, auf die ich mich doch ständig verlassen muss, andererseits. Und dieser Konflikt - das ist ja wohl das Entscheidende - wird ausgehalten. Man kann sich überlegen, wie dieses Aushalten im Unterricht ins Werk zu setzen wäre; Herr Stettler hat ja da schöne Beispiele schon beschrieben und veröffentlicht [Peter Stettler, Wie erleben Jugendliche Physik? Neue Sammlung 21/1981, S.246; ders. Kristalle des Verstehens. Schweizerische Lehrerzeitung Nr.22/1989, S.14], schöne Beispiele dafür, was Kinder hier zu beschreiben haben, was es da alles zu sehen gibt, ohne dass man sofort mit dieser Erklärungs-Sucht, von der wir ja alle befallen sind, etwa solche halbverstandenen Begriffe wie Lichtbrechung drüberwirft und meint, nun sei alles klipp und klar. Was gibt es zu beschreiben an Farben und an Licht in verschiedenen Höhen und Winkeln, wenn wir es nicht abtöten dadurch, dass wir ein solches Phänomen sofort wieder schleunigst zum zu erledigenden Fall reduzieren. Bei Nietzsche steht in den Unzeitgemäßen Betrachtungen das Wort von der Belehrungssucht. Ich meine, wir Lehrer - jeder merkt das, der lehrt, erleidet es am eigenen Leib - ich glaube, wir leiden unter einem horror vacui also einem Schrecken, Leere, Vieldeutigkeit an Phänomenen entstehen zu lassen und stark zu machen. Und von dieser Grundaufmerksarnkeit sozusagen das Paradoxe auszugraben, das sich ständig vor unseren Augen abspielt - das Paradoxe auszugraben und auszuhalten, das ist mir so eindrücklich an diesen Bemühungen von Wagenschein, die Phänomene ausreden zu lassen. Und Sie spüren natürlich, dass die Aufmerksamkeit irgendwie verwandt ist mit der Raphaelschen Tintoretto-Aufmerksamkeit: es ist eine sich einschmiegende Aufmerksamkeit, die sich in diese Bewegung des Stengels hineinfühlt: was ist plötzlich mit ihm los? Es ist das nicht eine völlig unbeteiligte, sondern es ist eine, die teilhat, die teilnimmt; ich möchte vielleicht fast sagen: als wär's ein Stück von mir. Das ist natürlich eine - Wagenschein betont das ja unentwegt - frühe Form der Naturbetrachtung, und dabei bleibt es nicht stehen; aber es ist mehr als nur eine schnell-motivationell aufzubauende Hürde, die innerhalb von drei Minuten durch Brechungswinkel und lauter so angemalte Winkel alpha, beta und so, wie das in jedem Physikbuch eigentlich drinsteht, sofort niedergeworfen wird, sofort Irritation verliert.

Was ist da zu beschreiben? Und was ist da zu sehen? Und wie verdorben sind Kinder, die dann sofort wissen: optische Täuschung, Lichtbrechung! Das ist die Vernichtung von Erfahrungen, von sinnlichen Erfahrungen, und es ist die Vernichtung der Wurzeln von Verstehensmöglichkeiten. Insofern ist die Wagenschein-Didaktik ja immer auch - das hat er ja immer auch so verstanden - in einer Art therapeutisch, ein Wegräumen, ein Abräumen, um wieder genau hinschauen zu können.

Das andere Beispiel, bei dem die Nähe zu dem mimetischen Blick, dem sich einfühlenden Blick ja noch deutlicher wird, sind diese schönen Beispiele; dass ein Lichtbündel auffällt, schräg auffällt auf ein Glas, auf eine Glasplatte, eine dicke Glasplatte und die Richtung ändert. Warum? Ich kann mich an ein Gespräch mit ihm erinnern, in dem ich gesagt habe: "Ein anständiger Physiker erlaubt doch die Frage 'Warum?' nicht. Der misst doch." Also ich bin ja kein Physiker, sondern von Herkunft ein Literaturlehrer, und da hat er entschieden widersprochen und gesagt: "Doch, diese Frage darf und muss gestellt werden: 'Warum? Warum verändert es seine Richtung?', nicht nur: 'Wieviel verändert es seine Richtung?'; nicht nur 'In welche Richtung verändert es seine Richtung?', sondern Warum?" Und da bekommen wir bei ihm in der Pädagogischen Dimension der Physik [Martin Wagenschein a. a. 0., S.202] Hinweise, die mir erheblichen Eindruck gemacht haben; wenn er etwa schreibt: Man kann den Kindern sagen, dass Licht im Glas nicht so schnell vorankommt, nur etwa zwei Drittel seiner Schnelligkeit im Leeren hat; und dass er das andere Beispiel bringt: ein Doppelrad, das man schräg in eine Sandfläche laufen lässt, verändert seine Richtung, sodass es sozusagen schneller durch diese Sandfläche hindurchkommt; es wird also abgelenkt. Aber dahinter steckt doch irgendwie die das Doppelrad belebende Phantasie: das ist ein Eindringling, der abgelenkt wird, oder es will etwas durch etwas anderes durch und wird behindert und nimmt deswegen einen kürzeren Weg, den kürzesten Weg. Das war übrigens eine der Stellen, an denen Wagenschein ja oft seine Kritik an den verwesten Schulerkenntnissen festgemacht hat: "Wenn man heute Studenten fragt, in welcher Richtung abgelenkt wird bei dem berühmten Eintritt in das dichtere Medium, dass sie dann raten: viele sagen so, und viele sagen so. Das heißt, sie hatten es einst nicht verstanden, sondern sie hatten es nur gelernt und dann halt wieder vergessen. Sie haben nicht verstanden, warum die "Strahlen" abgelenkt worden sind.

Meine Damen und Herren, ich beschreibe dieses Beispiel, weil sich daran zeigt, wie ernst er diesen Blick des Sicheinfühlens nimmt, man fährt mit dem Lichtstrahl, mit dem Lichtbündel fährt man in diese Materie, gewissermaßen phantasmatisch sich identifizierend, hinein. Und das eben ist dieses Verstehen im Unterschied zu einem rein distanzierten quantifizierenden Erklären, das nur noch Quantitäten zur Kenntnis nimmt. Noch ein weiteres, kleines Beispiel: ein Text aus Kinder auf dem Wege zur Physik mit der schönen Überschrift Kann Himbeersaft viereckig sein?

Ein Fünfjähriger steht versunken in den Anblick - ich zitiere Wagenschein - einer eckigen Flasche, die voll ist von Himbeersaft. Bericht der Mutter, die unmittelbar notierte, was er sagte, der Fünfjährige: "Wenn das Glas rund ist, dann ist auch der Saft rund. Der Saft richtet sich nach dem Glas. Wenn das Glas viereckig ist, ist auch der Saft viereckig. Der Saft ist rund herum im Glas." [Martin Wagenschein, Kinder auf dem Wege zur Physik. Weinheim-Basel 1973, S. 50]

Interessant ist die Ursprungs-Irritation. "Versunken in den Anblick" des Phänomens, und zwar werden dem Kind in dem versunkenen Anblick die Erinnerungsspuren wach, dass der Saft, sobald er auf dem Boden ist, halt wegfließt, dass er etwas ungeheuer Flüssiges ist, und nun ist es auf einmal ein massives Viereck. Die Irritation besteht ja keineswegs darin, dass dieser nachdenkliche Blick ausschließlich im Hier und Jetzt fixiert ist, sondern in den Blick kommen Erinnerungsspuren hoch, die den Blick, die das Gesehene unwahrscheinlich machen. Und dieses Aushalten, dass eine Erinnerungsspur hochkommt und das Gesehene unwahrscheinlich macht, das schafft die Versunkenheit. Also insofern muss ich mich wieder etwas korrigieren in meinen vorherigen Überlegungen: das Hier und Jetzt sei entscheidend. Aber es ist nicht ein stumpfes Anglotzen des Phänomens. Wagenschein hat gerne Kepler zitiert: es ist nicht ein Glotzen wie ein Kalb einen Kardinal anglotzt, sondern es ist ein nachdenklicher Blick, der aus Erinnerung Vergegenwärtigung heraufruft: Das kann doch nicht wahr sein! Das ist eine kostbare Irritation. Ohne diese kostbare Irritation entsteht nicht der Hunger nach Verstehen, nach Zusammenhängen. Und ich vermute, das ist das, was uns Lehrern im Umgang mit unseren Schülern am allerschwersten fällt: diese kostbare Irritation entstehen zu lassen - machen kann man sie ja nicht - Zeit für sie haben, Sensibilität für sie haben.

Das waren jetzt einige Beispiele, die mehr das situative Betroffensein andeuteten, die Art des Betroffenseins und die Art der Kultivierung der Aufmerksamkeit, die für Verstehen entscheidend ist. Ich will jetzt sehr skizzenhaft, weil ich ja sicher bin, dass ich hier vor lauter Wagenschein-Kennerinnen und Kennern spreche, noch vielleicht darauf hinweisen, wie mit der Zeit in Verstehensprozessen und in Prozessen des Verstehen-Lehrens bei Wagenschein umgegangen wird. Und da ist er ja vielleicht am allerskandalösesten, am allermeisten unseren herkömmlichen Belehrungstraditionen widersprechend. Sie kennen die Geschichte des Lehrgesprächs um die Frage, ob es unendlich viele Primzahlen gibt oder ob eine die letzte und höchste ist. [Martin Wagenschein, Naturphänomene sehen und verstehen. Genetische Lehrgänge. Stuttgart: Klett 1980, S.228] Ein schon in die Geschichte der Pädagogik eingegangenes Textstück von Martin Wagenschein. Hier in der Ecole tobten da Tage und Nächte hindurch die Auseinandersetzungen über die verschiedenen Theorien: gibt es unendlich viele, gibt es nicht unendlich viele Primzahlen? Wie kann man das eine, wie kann man das andere beweisen? Wie wird der eine Beweis zerschmettert, wie wird der andere Beweis gestützt? Ein Drama mit vielen Irrwegen, mit vielen Skurrilitäten. Und der Martin Wagenschein freut sich dessen und denkt nicht, was jeder rationelle Lehrer denkt: Um Gottes willen, welche Zeitverschwendung! Er denkt das nicht und er schreibt ja auch von jedem Lehrer, dem es darauf ankommt, die Formel mitzuteilen und auch verständlich zu machen mit der Unendlichkeit der Primzahlen - für jeden Lehrer, der das mitteilen, lehren will, ist es unverständlich, warum er da sechs Tage ein solches Theater drum machen kann, wo man doch in fünf Minuten das ganz klar erklären kann - in fünf Minuten, schreibt Wagenschein. Welche ungeheure Zeitverschwendung! Daran scheiden sich nun wirklich die Geister, an diesen Skandalen; natürlich kann hier von vielen Seiten gesagt werden, bei dieser Wissensexplosion, die wir haben - wie kann man diese Zeitverschwendung verantworten! Es kommt doch darauf an, dass die Leute das verstehen, und wenn sie's doch wirklich auch verstehen können in fünf Minuten, warum dann das?

Das andere Beispiel, das Sie ja wohl auch alle kennen, das ich auch schon oft ausprobiert habe an hochschuldidaktischen Kursen: die Geschichte mit dem Glas Wasser und mit der Wasserflasche, die voll ist und die 'rumgedreht wird und in das Glas Wasser so gehalten wird, dass sie unten nicht aufstößt, sondern nur dass sie in das Unterwasser 'reingehalten wird und nicht ausläuft: eine Geschichte - das habe ich auch in Darmstadt in Wagenschein-Seminaren erlebt - wo der ja ohne weiteres mehrere Sitzungen jeweils bei einer Doppelstunde die Konflikte hat toben lassen, die Deutungskonflikte, überhaupt das mal zu beschreiben, was da los ist, geschweige denn zu erklären, denn es ist ja schon eine ganz schöne Leistung, in deutscher Sprache zu beschreiben, wo die Irritationsfaktoren hier liegen. Und ich haben mich dann bei dem alten Grimsehl, dem Physikbuch meiner Schulzeit informiert, wie eigentlich dieses hochgradig explosive Phänomen erledigt wird von jemand, der Erkenntnisse mitteilen will, weil's halt so viel Stoff gibt. Das geht halt sehr schnell. Dann sagt man: Jedes Ding hat ein Gewicht. Alles, was ein Gewicht hat, drückt. Gut. Jetzt: wenn alles, was ein Gewicht hat, drückt, muss man nun nur noch beweisen, dass die Luft auch ein Gewicht hat. Und dazu bläst man einen Ballon auf, legt ihn auf eine Waage, die Waagschale auf der anderen Seite geht dann 'rauf... Das ist ja wohl ziemlich leicht zu zeigen, dass ein Ballon mit Luft schwerer wiegt als ein Ballon ohne Luft. Und dann sagt man: Aha, also der Ballon wiegt etwas, und wenn alles, was was wiegt, drückt, dann drückt also auch die Luft. Wenig Luft drückt wenig und viel Luft drückt viel, und wir haben hier viel Luft über uns, na ja, bitteschön, jetzt braucht man ja nur noch das Barometer sich anzuschauen mit dem Quecksilberstand und zu zeigen: Aha, ihr seht also, das Quecksilber wird so hoch gedrückt, das ist natürlich der Luftdruck, der so viel wiegt, und damit ist ja also auch dieses Problem gelöst. Das ist natürlich der Luftdruck, der hier so hochdrückt, nicht wahr, also zehn Minuten, verstehen Sie. Nun ist das jetzt ein bisschen schnell gegangen, aber es lässt sich in zehn Minuten so beweisen. Aber es wird hinterrücks bewiesen. Ich empfinde diese Art von Beweis heimtückisch, weil man die Menschen der Nachdenklichkeit darüber beraubt, was für eine gewaltige Idee, gewaltige Theorie das war, solche alltäglichen Phänomene mit einem ganz unbekannten, unspürbaren Etwas in Beziehung zu bringen, mit dem Luftmeer über uns. Gerade weil ich meine, das ist auch ein so ganz klassischer Fall, wo sich die Geister einfach scheiden. Die Vertreter der Schnell-Erklärung sagen, das ist doch klipp und klar, längst geklärt, warum sollte man da so ein Gedöns machen? Und Wagenschein sagt genau: Dieses Verfahren der Schnellbelehrung ist das Verfahren, das die Verstehenswünsche und die Verstehensfähigkeiten der Kinder unterdrückt. Man gerät nicht in den Prozess, aus dem Verstehen entsteht; man wird über ihn hinweggeschnellt. Und das ist wohl eine Lehrerangst, weil der Lehrer auch Angst hat vor den unabsehbaren Geschehnissen des wirklichen konfliktreichen Nachdenkens. Und für Wagenschein ist es ganz unzweifelhaft (das wird jeder, der eine Ahnung hat, was Wissenschaft überhaupt ist, billigen können), dass ein Wissen, das sich nicht immer wieder anfrischt von Irritation, von überraschtem Hinschauen, von neuem Nachdenken, von Verrückungen, von Zweifeln, dass ein solches Wissen, das nicht immer wieder, auch von Phänomenen her, sich irritieren lässt, schal und unfruchtbar wird. Das Nachdenken muss etwas haben, woran es sich wirklich abarbeitet. Ohne den leisen Sturz ins Chaos, ohne das Fremdwerden, die Unbekanntheit, den leeren Kopf entsteht nicht die Bewegung, die Verstehen-wollen heißt. Und ich meine, Sie sehen hier jetzt das einmal gewendet auf den zeitlichen, kommunikativen Ablauf von Lehr-/Lernprozessen: sich gemeinsam mit Anfängern einlassen aufs Unbekannte; abrüsten, was die Schwerbewaffnung gegen die offene Zeit angeht; die angstbesetzte Hochrüstung abstreifen; warten können, Leere aushalten ist ja so ungeheuer schwer für uns, die wir die Normen der Beschleunigung und der Erledigung über viele Kanäle im Blut haben.

Meine Damen und Herren, ich resümiere jetzt, bevor ich noch zu einer Schlussbemerkung komme. Ich habe versucht, drei Züge des Verstehens, des Menschenverstehens, des Verstehen-Lehrens ein Stück weit im Sinne Martin Wagenscheins zu artikulieren: Das widerspricht natürlich - ich deutete das an - fundamental den technischen und konsumistischen Gebärden, mit denen wir mit der Welt umgehen. Der Konsum wirft Widerstand nieder, um konsumierbar zu machen; die Technik wirft nieder, um auszunutzen, um auszubeuten - möglichst schnell, möglichst schleunig, möglichst ohne Aufwand. Und Lehrer, die da in einer kritischen Tradition stehen, werden sich immer wieder diesem Vorwurf gegenüber sehen: ihr erzieht die Kinder an der Welt vorbei, denn die Welt ist auf Tempo, auf Erledigung, auf Schleunigkeit, auf Zurücklegen aus. Das ist sicher ein Einwand, den man nur durch glaubwürdige Praxis widerlegen kann, dass nämlich diese Art von Verstehen unendlich viel kostbarer ist, mehr wert ist als das schleunige Beherrschen. Dahinter steht natürlich auch ein gesellschaftstheoretisches und gesellschaftspolitisches Problem; es ist ja keine Frage, dass die Apparate zur materiellen Reproduktion unseres Lebens heute nicht mehr zu denken sind ohne technisch-ökonomische Kalküle, ohne wissenschaftliche Kalküle. Aber in welchem Maß dürfen eigentlich die Normen der Reproduktion unseres materiellen Lebens durchschlagen auf die kulturelle Reproduktion unseres Lebens? In welchem Maße? Das ist der eine große Einwand, den man mit der Philosophie von Jürgen Habermas gut begründen kann.

Der andere große Einwand kommt aus der ökologischen Krise: in welchem Maße ist der Gestus der Weltunterwerfung, der Weltbeherrschung, der natürlich in Lerntechnologien sich wieder meldet, an sein Ende gekommen? Und von daher glaube ich, dass auch die Pädagogik Martin Wagenscheins eine große Zukunft hat, weil sie nämlich in dieser ökologischen Sensibilität, ohne dass das je von ihm explizit so ausgesprochen worden wäre, eine exemplarische Bedeutung hat, eine exemplarische Bedeutung in Richtung eines konvivialen Umgangs mit der Natur. und nicht eines ausbeutenden und nur unterwerfenden.

Lassen Sie mich zum Schluss drei kleine persönliche Erinnerungen und Äußerungen von Wagenschein relativ unverbunden nebeneinander Ihnen noch zitieren oder mitteilen.

Die eine kennen Sie ja vielleicht. Sie stammt aus einem Gespräch mit Wagenschein, das 1981 in chimica didactica [Wagenschein, Buck, Köhnlein, Martin Wagenschein - Ein Interview zu seinem Lebenswerk. Chimica didactica 7, 161(1981)] veröffentlicht wurde, über die Umwelt eines naturwissenschaftlichen Unterrichts, wie er ihm vorschwebt und wie er ihn wohl in der alten Odenwaldschule Paul Geheebs auch in Spuren kennen und üben lernte. Er sagt da zum Schluss dieses Interviews Bedenkenswertes - ich meine, das sollte man nun wirklich allen Kulturpolitikern, die sagen, die Ökologie muss in die Schulen rein, ins Stammbuch schreiben; es kann doch nicht damit getan sein, ein paar neue Lehrinhalte zu den alten hinzuzuaddieren - es geht doch um Weltzuwendungen und nicht um Wissensinhalte, wenn ökologische Erziehung etwas anderes ist als nur eine neue, modische Redensart: "Freilich," sagt Wagenschein, "unsere Naturwissenschaft, wie sie in den Schulen vorkommt, vorgezeigt wird, hat in diesen Schulen keine Heimat, denn sie hat keine Natur. Sie kann keine Naturwissenschaft werden, weil sie in Betonklötzen stattfindet, in Labors mit Belehrungsapparaturen und Büchern mit fett gedruckten Sätzen; also eine Wissenschaft, in der von Natur überhaupt nichts zu merken ist - ich meine Natur jetzt so wie Kinder oder einfache Leute das Wort aufnehmen. Müsste nicht eine beginnende Naturbetrachtung wenn nicht in der Natur, so doch an ihrem Rande stattfinden? Nur soviel: Waldwiese mit Bäumen, Felsen, Hügeln, Wasser - stehendes und strömendes; ein Schuppen mit allerhand Zeug, Material, auch Werkzeugen; schließlich ein Raum, in dem das, was draußen ausgeführt, ausprobiert wird, vorher geplant und nachher besprochen, aufgeschrieben wird." Und er endet mit: "Eine Vision, ich weiß." Und lassen Sie mich zum Schluss noch zwei kleine biographische Notizen anmerken, von Wagenschein-Szenen, die mir immer wieder einfallen, obwohl sie etwas ganz Obskures an sich haben; aber vielleicht bekommen Sie auch durch diese szenische Vergegenwärtigung des verehrten Lehrers noch etwa mit von der Atmosphäre, die von diesem Menschen ausging, den Sie hier vielleicht nicht alle kennen konnten.
In den frühen Achtzigern, in einem seiner Dienstag-Seminare an der TH Darmstadt, sprach er einmal davon, es gebe da einen früheren Studenten, der aus seinem Zimmer eine camera obscura gemacht habe. Meine Erinnerung daran ist schattenhaft - es sind ja fast zehn Jahre her - wie es dann dazu kam, dass wir uns an einem windigen Januar-Montag um l1.15 statt im Alten Schloss in Darmstadt, wo der Seminarraum lag, an der Bushaltestelle Schwarzer Weg trafen. Das heißt, wir sollten uns treffen, um die camera obscura live in Aktion zu sehen. Zugig war's, eine unwirtliche Ausfallstraße, viel Verkehr. Ein paar Leute standen mit Herrn Wagenschein an der Haltestelle herum. Längst nicht alle waren da - das Übliche. Warten, warten, ein beflissener Seminarteilnehmer sprach Herrn Wagenschein auf die Tvindschule an (die hatte damals gerade Hochkonjunktur) - er bekam keine deutliche Reaktion, soweit ich mich erinnere. Nach zwanzig Minuten etwa wurde zu einem der nahen Studentenwohnblocks aufgebrochen. Niemand wusste, so schien es, ganz genau Bescheid. Im ersten Wohnblock wohnte er nicht, der Mann mit der camera obscura. Beträchtlicher Umweg, Fragen: wer weiß, wo Herr XY wohnt? Neue Sucherei. Waren wir nicht angesagt? Der Himmel war bedenklich trüb. Jemand geht nochmal an die Haltestelle, Nachzügler auflesen, also das übliche Chaos. Oder sind die Fehlenden mit dem Auto gekommen und längst am Ort und warten auf uns? Nach einer dreiviertel Stunde steigen wir in den dritten Stock eines Studentenwohnblocks, gehen einen Längsbalkon, von dem aus es direkt in die Studenten-Wohneinheiten geht, entlang. Ein großes Fenster Richtung Balkon. Der Student öffnet, wir treten - zwölf bis vierzehn Personen - ein, stehen herum. Es passiert wieder längere Zeit nichts. Gespräche über das trübe Wetter, an dem die Sache scheitern könnte. Und ich spüre in mir - noch jetzt ist der Affekt präsent - ein beträchtliches Unbehagen über die verplemperte Zeit. Wie komme ich dazu, 60 kostbare Minuten für nichts und wieder nichts zu verschleudern in diesem miserabel organisierten Durcheinander, in dem gar nichts vorangeht? Wagenschein, ohne Unmutsregung, ohne Beschleunigungsimpulse, scheint auch nur so zu warten, bis es losgeht. Wird das Licht reichen? Endlich, mindestens 60 Minuten nach der Treffzeit, wird ein großer schwarzer Vorhang vor das freigeräumte Fenster gezogen, und der Blick geht in Richtung der freigemachten Zimmerwand. Man muss wieder warten, die Augen brauchen Zeit, es ist nichts zu beschleunigen. Und dann zeichnet sich ein bestimmtes Licht- und Schattenspiel an der weißen Wand gegenüber dem schwarzen Vorhang ab. Sehr schwach - ich hab's deutlich in Erinnerung -, aber doch nicht zu übersehen: der Balkon von gegenüber -wir hatten ihn uns vorher genau angesehen, es hing auch etwas Wäsche da - der Balkon von gegenüber stand kopf. das Unterste war zuoberst; der dunkle Fensterumriss war deutlich und 30, 40 Sekunden - denkbar kurzer Zeitraum. Ein leicht verwirrter Blick, mitten in einer ziemlich kruden Situation, leicht ungeduldig, frierig, in einem schwach aufgeräumten Studentenzimmer. Gar kein Kommentar von Wagenschein. Und dann gehen wir wieder. Eine merkwürdige Pilgerfahrt ist zu Ende. Warum, warum kann ich sie nicht vergessen? Hätte man das nicht rationell organisieren können? Mit dem Kleinbus der TH wäre die Sache in 20 Minuten abzuwickeln gewesen, hin und zurück. Und dann die fällige Nacharbeit im Seminar. Welche Zeitverschwendung! Warum musste das ausgerechnet eine Studentenbude am entlegenen Stadtrand sein? Sollte es da keine handlichen Experimentierkästchen geben, die auf einen Blick ablesen lassen, worum es geht, in der ganzen Technischen Hochschule nicht? Wozu die an Schlamperei grenzende Imperfektheit? Wozu diese Exkursion, als ginge es um ein besonderes Ereignis, wo doch klar ist, dass es nicht um Einmaligkeiten an bestimmten Orten gehen kann, da die Gesetze doch überall gelten? Und hätte er die Seminarmitglieder nicht allein hinschicken können? Er wusste doch Bescheid. Ich hatte das deutliche Gefühl, dass bei Wagenschein keine Spur von Unbehagen war, dass er im Gegenteil die gar nicht stromlinienförmige Annäherung genoss, um nicht zu sagen: erhoffte. Mir kommt in den Sinn, wie oft er in Gesprächen nach Seminaren von den Zeiten sprach, "wo", wie er sagte, "noch etwas zu machen war", als nämlich Darmstadt total in Trümmern lag, keine Schulen, keine Lehrbücher, keine Fachsäle, keine Demonstrationsapparate, keine, wie er sagte "mundfertig zubereiteten Wissensbrocken", sondern Dürftigkeit, Kargheit, leere, hungrige Köpfe. Man traf sich in zugigen stehengebliebenen Häusern, suchte sich jemand, bei dem etwas zu lernen war. Vielleicht verklärt die Erinnerung, aber in der Erinnerung ist mir in dieser Szene so viel Imperfektheit, Kärglichkeit, schmuddelige und von Alltag überlagerte Widrigkeit drin, dass es ihm wieder gut ging. Es wurde kostbar, sich darin aufzumachen, um etwas Bestimmtes zu sehen, kein Motivationstheater, keine forcierte Langsamkeit, kein Lehrdruck. Und der Fünfundachtzigjährige wollte es wohl auch einmal wieder selbst sehen, an diesem Montag, mitten in diesem Zimmer. Die Bedingungen waren danach, das Vorwissen, das auf seine Bestätigung aus ist, eine Weile erlöschen zu lassen. Niemand saß in den Startlöchern, um Hypothesen zu schmieden, die dann zu prüfen gewesen wären. Zeit der Annäherung, nicht Zeit der Erledigung. Dies ist die Geschichte, über die ich gerne schreiben würde "Zeit der Annäherung".

Die zweite Geschichte ist viel kürzer, noch skandalöser. Zuweilen trug Wagenschein in seinem ansonsten ganz auf Gespräche über eine vor Augen liegende Sache aufgebauten Seminar zu Beginn einer Sitzung einige allgemeine Sätze vor. In der Ausstellung von Frau Eisenhauer können Sie oben solche Manuskripte sehen, live; solche hat er dann ausgepackt: sorgfältig formuliert, handschriftlich auf wenigen Seiten niedergelegt, zum Stand des Seminars einmal eine strukturierende Verdeutlichung. Wir hörten dann zu. Nach einem solchen Vortrag geschah das unter heutigen Hochschulbedingungen Unvermeidliche: ein Student fragte: "Können wir das nicht kopiert haben?" Wagenscheins Antwort, nicht unfreundlich, aber bestimmt, ein einziges Wort: "Nein." Ohne weiteren begründenden Kommentar. Dass so eine Antwort einen kleinen Schock auslöst, weil sie allen heutigen Selbstverständlichkeiten ins Gesicht schlägt, liegt zutage. Mühelos lässt sich eine ganze Batterie von Argumenten gegen diese Attitüde aufzählen, die doch ein Studieninteresse zurückweist, und dann noch ohne Begründung. Ein Stachel bleibt. Es gab für diesen in diese Situation hineingedachten Vortrag keine Kopie; es sollte keine geben, weil jede Kopie das Original zur ersten Kopie entkräftet hätte, vermute ich; weil die Einmaligkeit dieser lebendigen Äußerung im Nachhinein eingeebnet worden wäre. War es eine Geste, die den drohenden Verlust von Gegenwart in Lehrzusammenhängen ins Bewusstsein rief? Den drohenden Verlust von Gegenwart, weil prinzipiell alles im play-back heraufzuholen und festzuhalten ist? Jedenfalls in der Erinnerung wurden uns die zehn Minuten Vortrag kostbar weil einmalig. Mancher hatte sie vielleicht auch nur mit halber Präsenz gehört, weil er doch dessen gewiss sein konnte, den Text nachher in Kopie nach Hause tragen zu können, in ent-örtlichtem und ent-zeitlichtem Zustand. Die Frage nach Anwesenheitsverlusten, nach dem Vertreiben von lebendigen Situationen durch den Druck seriell herzustellender Reproduktionen, diese Frage bleibt. Präsenz droht zu zerfallen, wenn man insgeheim auf die Ausgabe der Kopien lauert. Meine Damen und Herren, diese zweite Geschichte würde ich gerne überschreiben "Zeit der Anwesenheit"; die erste "Zeit der Annäherung".

Diese beiden Dinge mögen das resümieren, was ich über Menschenverstehen bei Martin Wagenschein sagen wollte.



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Dieses Transskript der Tonaufnahme des Vortrags wurde nur leicht redigiert, um ihm nichts von seiner Frische zu nehmen.

© Schriften der Schweizerischen Wagenschein-Gesellschaft Nr. 1/1991

Schweizerische Wagenschein-Gesellschaft, Grüningen/Schweiz


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