16. Dezember 1985

(Thema: Wiederholung, Kinder auf dem Wege zur Physik, Warum springt der Ball hoch?)
# Martin Wagenschein
* Seminarteilnehmer
- weitere Seminarteilnehmer in derselben Runde
() redaktionelle Kommentare

(Es wird nochmals auf die bisher behandelten Beispiele [die drei Winkelhalbierenden treffen sich in einem Punkt, ein Schiff schwimmt] eingegangen, indem das Gemeinsame gesucht wird und dargestellt wird als:)

# Zuerst sagt man "na nu?" und wenns fertig ist, sagt man "ach soo". Warum sagt man "na nu?", man könnte doch auch etwas anderes sagen.

* Es sind alltägliche Sachen, die einem sehr klar erscheinen.

# Ich meine die Worte. Man könnte ja auch "Geier" sagen oder so etwas. Ich glaube, dass man sich jedes Mal auf die Zähne beißt und sagt: "nein, so kann es nicht sein". Und wenn etwas vorliegt, das man nicht versteht, so sagt man zunächst: "nein". Ich bin ziemlich sicher, dass es so ist. Und warum sagt man hinterher: "ach so"? Anspruch an die Phantasie, ich weiß ja nicht, ob's so ist.

* So geht das.
- Dann hat man's geschluckt. Dann ist einem etwas klar geworden, was einem eigentlich vorher schon klar war.

# Jedenfalls macht man den Mund auf, den man vorher zugebissen hat.

* Ich hab übrigens meinen Sohn gefragt, der ist dreizehn Jahre alt, der hat gar nicht "na nu?" gesagt. Ich hab ihn gefragt, warum das Schiff schwimmt. Antwort: "Das ist doch ganz klar, das ist leichter als Wasser."
- "Wieso ist das klar, das ist doch aus Eisenplatten gemacht, außerdem steht da ne mordsdicke Maschine drin."
- "Ach, das ist alles klein zur Größe des Schiffes, das schwimmt trotzdem."
- Ach so heißt für mich, dass ich mich an etwas erinnere oder in einen Zusammenhang packe, den ich vorher nicht gesehen hab.
- Ja, das "so" das heißt doch so wie etwas anderes, das ich schon einmal gesehen habe.

# Ja, nicht irgendwie, sondern so. Und das "ach", was ist ach?

* Erstaunen.

# Das hat man wohl hinter sich, man hat doch anfangs gestaunt.

* Erleichterung.

# Aufatmen, Ausatmen, Spannung lösen. (Wie es in anderen Sprachen ist, konnte nicht genau festgestellt werden. Es wird noch einiges aus dem Protokoll der Tübinger Schulklasse vorgelesen, zum Thema "warum der Schall sich verspätet". Sie haben es im Freien gesehen. Einer hat in die Hände geklatscht, die anderen waren weit weg und beobachteten. Zuerst sollten die Seminarteilnehmer sagen, wie sie diesen Sachverhalt ausdrücken würden. Damit sollte der Unterschied in der Sprechweise von Neunjährigen und Erwachsenen deutlich werden.)

* Ich denke, dass ich schneller sehen als hören kann.
- Ich sehe ihn erst klatschen und dann erst höre ich ihn.
- Ja, da passiert was, und was passiert, das höre ich erst viel später.
- Da klatscht einer und hinterher gibts einen Knall.
- Da klatscht einer, das sehe ich, und dann höre ich erst mal gar nichts, und dann, wenn er aufgehört hat, dann höre ich es plötzlich.

(Anschließend wurde aus dem Buch vorgelesen:
Thilo: das war draußen; wenn der Richard geklopft hat, dann kam das Klopfen erst nachher, es hat so ein bisschen gedauert.)

# Worin liegt der Unterschied zu unserem Sprechen?

* Er beschreibt eine Beobachtung, wir nehmen schon eine Interpretation mit hinein.
- Das Staunen ist sicher größer als bei uns.

# Er nennt den Namen ("der Richard"), eine reine Beschreibung, keine Verallgemeinerung.
Was erwarten Sie, was jetzt kommt? In einer schlechten Schule würde der Lehrer sagen "wiederholt mal".

* Ich frag mich, ob er eine Erklärung gesucht hat.

# Es kommt folgendes: Also nach dem Richard hat der Thomas geklopft und wie er die Hände wieder auseinander hatte, da hat es erst bei uns geklopft. - Eine Wiederholung?

* Das Bisschen, der Unterschied zwischen dem Sehen und dem Hören wird etwas konkretisiert, "in dem Moment, in dem er die Hände wieder auseinander hat", um eine ungefähre Zeitvorstellung zu bekommen.

# Warum sagt er es denn noch einmal?

* Weil er es deutlicher sagt, weil er das Bisschen deutlicher, genauer ausdrückt.
- Ja, um sich es selber auch klar zu machen, es nutzt ja nicht viel, wenn ein anderer es bemerkt, er muss es ja auch selber richtig bemerken.
- Ich denke mir, dass er feststellt, das hat nicht nur mit dem einen Jungen zu tun sondern auch mit dem andern, die habens parallel.

# Er sagt dasselbe, aber er sagts anders, in der Schule beweist man seine Aufmerksamkeit, indem man es genau so sagt. Er sagts persönlich, außerdem sagt er noch etwas dazu, er sagt, warum, ihn hat niemand gefragt, warum das so ist, sondern sagt "weil der Schall ja auch 'ne Zeit braucht, bis er hier bei uns war."
Ist das ne Erklärung? "Es braucht ne Zeit". Ist das nötig? Lässt sich das wirklich feststellen, dass das später kam? Vorher: "das Klopfen kam später" und jetzt sagt er weiter: "weil der Schall ja auch eine Zeit braucht, bis er zu uns kam". Gemeinschaftsgefühl, er spricht für die anderen: "zu uns kam". Der erste hat gesagt: "es hat ein bisschen gedauert", er sagt: "weil der Schall ja auch Zeit braucht".

* Es wird zum ersten Mal vom Schall geredet, von dem wurde beim ersten Mal gar nicht geredet.

# Vorher vom Klopfen. "Das Klopfen kommt." Dass der Schall kommt, ist schon etwas anderes. Was sagen Sie zu dem Wort 'braucht'? Er braucht sie, braucht sie auf. Wann brauchen wir das? Wenns nötig ist! Also wenns anders nicht geht. Also ich weiß auch nicht, was er will.

* Mir fällt auf, dass der zweite eine Zeiteinheit gibt, wie lange es dauert, indem er sagt: "bis die Hände wieder auseinander sind", dass man sich also vorstellen kann, wie lange es dauert, das kommt in der ersten Aussage noch nicht raus.

# Das ist genauer als der erste, der sagt "nur so ein bisschen."

* Und der zweite grenzt es ein.

# Jetzt kommt noch einer, sie müssen sich denken, dass das ganz, ganz schnell geht:
"Der Schall, der muss, der kann doch nicht so schnell, nicht so schnell, wenn er gar hundert Meter weg ist. Der ist nicht so schnell da, der muss doch erst herkommen."

* Ja, hat der dritte wirklich schon gesagt, was die anderen beiden noch nicht gesagt haben, dass der Schall einen Weg zurücklegt? "Der braucht Zeit".
- Der zweite hat gesagt 'brauchen', das ist nicht so fest wie müssen, der dritte hat es schon etwas fester gemacht, das heißt, beim zweiten weiß man den Grund nicht, warum der länger gebraucht hat, der dritte sagt aber, der muss so lange brauchen.
- Weil es so weit weg ist.
- Die Abhängigkeit von der Zeit und vom Weg.

# Jetzt tritt einer sehr selbstbewusst auf und sagt "ich möchte noch mehr sagen als der Jens: Der Schall, der braucht auch eine gewisse Zeit, dass man ihn hört." - Nun dachte ich erst, der meint vielleicht so etwas, das man eine lange Leitung nennt. Aber er meint etwas anderes: "manchmal hört man überhaupt nichts, wenn er so in eine andere Richtung geht." Was sagen Sie dazu? Er fügt noch hinzu "wenn der Wind anders weht".
Was würden Sie als Lehrer sagen?

* Jetzt lassen wir mal den Wind weg.

# Das würde ich auch sagen.

* Der will aber sagen: Es ist etwas anderes, wenn der Wind weht.

# Das ist aber ein völlig neues Thema, der Lehrer sagt nichts, statt dessen sagt der Thomas: "Als der Richard geklopft hat und dann die Hände auseinander hatte, hats erst bei uns geklungen", also er ruft zur Sache zurück. Jetzt kommt aber was Neues: "aber wenn man daneben steht, dann hört mans zu der Zeit, wenn er draufklopft." Uns kommts ja vor, als wenns selbstverständlich wäre. Merkwürdige Leute, dass sie es nötig finden, das zu sagen. Oder?

* Er hat jetzt die Abhängigkeit zu der Entfernung reingebracht.
- Vorher hat einer gesagt, der Schall muss ja erst herkommen. Und dann sagt er, wenn man daneben steht, hört man ihn sofort, bei der Entfernung muss er erst kommen. Also keine Wegdifferenz, somit auch keine Zeitdifferenz.

# Nur damit Sie sehen, wie diszipliniert die denken, indem sie auf den Vorgänger hören und dann erst selbst was sagen. Also wenn wir so sprechen, können wir froh sein. Das läuft dann zwei bis drei Stunden.
Als junger Lehrer würde ich sofort gesagt haben: "Jetzt wollen wir mal die Schallgeschwindigkeit messen." Vollkommen vom physikalischen System besessen, messen, messen. Das sagt keiner, sie kommen nachher auf eine Theorie. Der eine sagt, dass Luft nötig ist, damit der Schall herkommt. Ein anderer sagt, der Schall, der kann das ganz alleine, der fliegt so hin, der braust so weg. Physikalisch könnte man sagen 'Korpuskulartheorie', aber er meint ja was ganz anderes. Er hat ja recht, wenn der Schall das ist, was man hört. Wenn man sich dann in die Mitte stellt zwischen die beiden, Sender und Empfänger, dann kommt eben der Schall, man hört ihn. Damit ist er zufrieden, er denkt gar nicht physikalisch, er ist Gott sei Dank noch völlig phänomenologisch, er denkt nicht, das müssen wir mal brauchen, sondern der Schall ist der Schall, Schluss. Und der Schall ist unterwegs ...
Ich habe den Eindruck, auf die Kinder könnte man sich verlassen. Andererseits sind die Erwachsenen ja sehr beteiligt, Herr Thiel, indem er diese 'Anfangsdressur' einführt, einer redet, immer nur einer, und er bestimmt seinen Nachfolger. Ich habe -es gibt ja ein Tonband- nicht einmal erlebt, dass sie durcheinander reden. Dass zwei gleichzeitig reden, kam überhaupt nicht vor, höchstens so eine Art Abweichung von der Linie, und dann kam auch vor, dass einer wörtlich sagte: "wir müssen aber zur Sache kommen", das hat ihn gestört, dass plötzlich der andere anfing, von etwas anderem zu reden.
Der Thiel hat mehrere solche Sachen gemacht, das schönste ist das Schiff, und das andere, das sehr schön ist, ist die Frage, warum ein Ball, wenn er auf den Boden fällt, wieder hoch kommt. Wissen Sie's? Kinder unter vier Jahren sagen: "damit man ihn fangen kann". Der Ball hat doch offenbar die Absicht, nach unten zu fallen, aber wenn er unten ist, hat er seine Absichten geändert. Er will wieder in die Höh. Er könnts ja auch lassen. Wahrscheinlich fällt Ihnen jetzt etwas Gelerntes ein, aber wenn Sie's nicht wissen, was würden Sie machen?

* Ich würde einen Ball nehmen, ihn fallen lassen und gucken, warum der wieder hoch springt.

# Gucken ist ganz wichtig, genau hinsehen. Es geht ja alles so schnell, man sieht ja nicht, warum er hochkommt.

* Ich würde mal was anderes nehmen, ich würde mal einen Stein nehmen und würde sehen, dass der liegen bleibt.

# Also was anderes nehmen. Überhaupt allgemeiner Grundsatz, man muss die Sachen verändern, wenn man sie verstehen will. Wenn man immer dieselbe Sache anstiert, kommt nichts dabei heraus. Aber die Variation ...
Was dürfen Sie machen? Ein Ball ...

* ein Stein
- ein bisschen kommt er manchmal hoch.

# Aber Sie können doch erreichen, dass ein Stein wieder hochkommt.

* Auf Beton beispielsweise, im Sand bleibt er liegen, auf Beton springt er etwas hoch, ein ganz kleines Stück.

# Aber Sie können erreichen, dass ein Stein, es muss ja nicht so ein gefundener Stein sein, dass der wirklich hoch springt. Sie müssen nur etwas mit ihm machen, ihn dazu bringen.
Ich glaube, Klicker, die springen etwas, aus geeignetem Material, die springen ein kleines bisschen hoch. Was würden Sie variieren?

* Den Untergrund.
- Man kann es auf Holz oder auf Wasser werfen. Der Ball bleibt auf Wasser liegen, während der Stein auf Wasser springen kann.
- Ein Ball springt mitunter auch auf Wasser.
- Aber ich könnte es auch einrichten, dass der Ball liegen bleibt und der Stein springt.

# Sie wissen nicht, warum er hoch springt? Dass er hoch gehalten wird, ist ganz klar. Und er kommt unten an. Sie können es ruhig sagen.

* Ich denk schon, dass ichs weiß.

# Gelernt, oder ...

* doch, auch verstanden.

# Nein, ich meine, selber draufgekommen?

* Ja, ich habs auch beigebracht bekommen.

# Aber man kann auch drauf kommen. Wir haben noch nicht alles variiert. Den Ball selbst. Da ist Luft drin, da ist keine Luft drin...

* Der dicke Medizinball in der Turnhalle, der bleibt liegen. Und wenn ich den Gummiball nehme, der springt ein paarmal.
- Man kann auch beim aufgepumpten Ball variieren, wie fest man ihn aufpumpt. Wenn da gar keine Luft drin ist, machts auch so - flupp.

# Also es braucht keine Luft drin zu sein. Kann es massiv sein, Karbonbälle ...

* Es gibt auch so kleine Bälle aus Kunststoff, die springen ganz arg.
- So ein Glasklicker, der springt ja viel häufiger als ein Ball.
- Glasklicker, die springen am besten auf Küchenboden aus Stein.

# Nun scheint das gar nicht so einfach zu sein. Es gibt zwar einen erleuchtenden Versuch, der es sofort klärt. Wie man drauf kommen kann, weiß ich nicht, aber wenn man ihn sieht, ist alles klar. Man bedeckt eine Platte mit Ruß (über der Kerze, dann dreht man rum, dass der Ruß wieder oben ist) und dann nimmt man einen geeigneten Ball und lässt ihn fallen, und vielleicht so, dass er nicht immerzu auf dieselbe Stelle fällt, sondern dass er so (gestreut) fällt, und dann sieht man die ganze Sache.

* Dass er sehr kleine Berührungspunkte auf der Platte hat.

# Das ist kein Punkt.

* Das gibt einen Kreis, einen großen Berührungspunkt.

# Es ist ein richtiger Fleck da. Wenn man den Ball fängt und anguckt, sieht man erst, wo der Ruß geblieben ist. Das geht dann so weiter. Also ne Kugel hat doch nur einen Punkt gewöhnlich.

* Ja, ein Ball, der berührt, der gibt ja nach. Man kann sich vorstellen, dass so ein Gummiball, dass der sich auch eindrückt dabei. Man kann sich denken, dass der nicht nur in dem einen Punkt berührt, sondern auf 'ner Fläche ... kriegt ne Delle.
- Aber er federt, wenn er ne Delle bekommt, die geht dann wieder raus.
- Er ist elastisch.

# Haben Sie gesagt, was dem Ball passiert sein muss?

* Er ist verformt worden.
- Er wird eingedrückt.

# Er kriegt ne Delle ... wie lang die Delle dauert. Es kommt auf ganz kleine Zeiten, winzige Zeiten. Denn wenn er hochspringt und zum zweiten Mal aufkommt, hat er nicht mehr die alte Delle. Er hat eine kleinere Delle, vermutlich hat er sie unterwegs überhaupt verloren, beim ersten Sprung. Und das ist gut, zumal er an einer anderen Stelle aufkommt und er dann eine neue Delle kriegt. Die (Tübingen-Schüler) sagen, es kommt nicht nur auf den Ball an, es sei ja nicht nötig, dass der Ball sich verformt, es sei auch möglich, dass der Boden sich verformt.
Was wird durch diese Unterrichtsweise im Menschen in Gang gesetzt?

* Er lernt, genau zu beobachten.
- Er hat Phantasie.
-Aber erst muss er mal gucken und dann mit seinen Sinnen überlegen, wie er das den anderen mitteilen kann, was er beobachtet hat. Und dann überprüft er, ob die anderen verstanden haben, was er ihnen mitteilen wollte.

# Sie haben nur gesagt, beobachten, genau beobachten, nochmal machen, sehr wichtig, nochmal machen, obs auch wahr ist. Könnte ja ein einmaliger Effekt sein, könnte mich ja geirrt haben. Man muss Einfälle haben, Einfälle haben, etwas anders zu machen, zum Beispiel den Einfall mit der Rußgeschichte. Ich weiß nicht, wie sie darauf gekommen sind. Wahrscheinlich kann das nur einer machen, der da vorher schon gedacht hat, dass es ihm einfällt. Und dann macht man das.
Das scheint mir die Hauptsache zu sein, dass man nicht in bestimmten Bahnen denkt, sondern frei denkt, das entwickelt, Einfälle hat. Da gibts ja feine Worte dafür, das kam ja schon mal vor: 'kreativ'. Vor dem Wort 'kreativ', bevor das modern wurde, vor zwanzig Jahren, da sagte man 'produktiv'. Und dann, noch früher, sagte man 'schöpferisch'. Das ist etwas sehr hoch gegriffen, aber es muss einem doch einfallen. Einfallen sagt, dass man nicht weiß, woher es kommt. Und man selbst kann ja nicht wissen, wenn einem etwas einfällt. Das ist völlig das Gegenteil von dem, was in der Schule gemacht wird. Oder nicht? Kommt das vor in der Schule?

* Vorkommen tut es schon, aber es ist nicht erwünscht. Ei, weil diese Einfälle meistens nicht zum Thema gehören oder nicht genau das sind, was der Lehrer erwartet hat oder nicht genau die Frage beantworten, die genau beantwortet werden soll.

# Stimmt das?

* In der Schule vielleicht, bei den Physikern hier an der TH stimmts nicht, will ich hoffen, denn die kriegen ihre Einfälle ja daher, dass sie ein bisschen abartig denken. Und abwegig auch, um neue Sachen rauszufinden, sonst würden sie nie auf etwas Neues kommen.
- In der Schule kenne ich das auch so, dass das abgewürgt wird.

# Ja, was soll man machen, wenn einer so einen brillanten Einfall hat? Stürzt die ganze Vorbereitung zusammen.

* Ja, da verbietet der Lehrer das, dass er weitermacht. Das hab ich jetzt erlebt bei meinem Sohn, da hat er gesagt, "sei still, du weißt zuviel" und hats überhaupt nicht aufgegriffen. "Das gehört nicht hierher, das machen wir ein anderes Mal." Dann verlieren die total die Lust.

# Das andere Mal kommt aber nicht. Außerdem passiert das nicht jeden Tag, der hat nur Angst, dass er zickzack gehen muss. Das will man vermeiden. Ich hatte in meiner Referendarzeit einen sehr netten Mentor, der sagte: "Sie müssen einen Plan machen, wo Sie hinwollen, und dann müssen Sie diesen Plan am besten mal aufschreiben und in lauter kleine Fragen zerlegen, dann kann gar nichts passieren. Ist doch so: in lauter kleine Fragen zerlegen, Fragen, auf die es nur eine Antwort gibt. Herr Kollege, verstehen Sie ... die Frage muss präzise sein und nicht so 'was erwartest du, wenn man...' ".
Das hat der mir alles gesagt und das war damals sehr Mode. Aber heute auch noch.

* Operationalisieren nennt man das, messbar machen.
- Es ist doch auch so, wenn man das Ziel nicht im Auge hat, man womöglich sehr viel Zeit verschwendet und dass sehr viel Übung dazu gehört und sehr viel Wissen, um auf die Fragen der Kinder einzugehen, wo möglich und trotzdem das Ziel anzusteuern.

# Natürlich.

* Und dann kann man seinen Lehrplan womöglich nie erfüllen, wenn man auf alles eingeht.

# Ihr Einwand, in einen Widerspruch formuliert, heißt dann: Wo kämen wir denn da hin, Herr Kollege! Wir kämen dann ins Chaos. Aber deshalb ist wahrscheinlich diese Dressur nötig (Tübingen- Schulkinder), da kann nicht soviel passieren. Die passen auf, dass man bei der Sache bleibt. Sie sagen selbst, "das gehört nicht zur Sache, was der Wilhelm da eben gesagt hat". Außerdem darf das auch der Lehrer sagen. Der darf also sagen "wovon sprechen wir eigentlich?"

* Aber der Lehrer muss doch in seinem Fachgebiet unwahrscheinlich gut sich auskennen, um überblicken zu können 'aha, das kommt doch rein oder das führt weiter'. Um also eine Frage aufnehmen zu lassen und eine nicht aufnehmen zu lassen. Also glaube ich, nur ganz große Lehrer-Fachleute können das so frei laufen lassen.

# Gerade Fachleute können das nicht. Natürlich muss er Bescheid wissen. Er muss doch zum Beispiel wissen, wenn der Einwand kommt beim Schwimmen, dass man auch Münzen schwimmen lassen könne, was da los ist. Schülerwissen. Es gibt sehr viel.

* Also ich würde mir zum Beispiel in Biologie nie zutrauen, eine Schülergruppe sich so frei bewegen zu lassen, weil ich dann nicht mehr weiß, wo's womöglich hingeht und weil ich dann nicht sehe, ganz ferne, "aha, diesen Weg können sie auch einschlagen." In Physik und Mathematik habe ich gar keine Angst, weil ich das Gefühl zumindest habe "schlimmstenfalls kannst du sie in einem großen Bogen zurückholen", aber in Biologie hätte ich das Gefühl: 'jetzt laufen sie dir weg, steuer sie etwas stärker'.

# Ja, ich gebe zu, dass es nicht leicht ist, und ich kanns auch nicht bemerkenswert ändern ...
Ich muss mich für das Bessere entscheiden. Es ist das Bessere ... wenn man es kann. Wenn man es nicht kann, soll man es lassen. Wenn man es halb kann, muss man es üben.
Ja, was nun, der Ball ist am Ende.
Also allgemein würde ich Sie keineswegs aufhetzen, das immer so zu machen, falls Sie mal Studienreferendar werden. Wenn Sie das machen, werden Sie keinen Erfolg haben. Deswegen müssen Sie ganz im Gegenteil, ich gebe Ihnen den praktischen Rat, wenn Sie also diese Karriere einschlagen wollen, dass Sie das Gegenteil auch können. Man kann überhaupt nur dies bekämpfen, was man auch selbst kann. Sie müssen denen auch eine Stunde hinlegen können, die also funktioniert, wo man nach fünfundvierzig Minuten das strahlende Ergebnis vor der Klasse wiederholt und es aufgeschrieben wird.
Jemand hat einmal gesagt, "was Sie von den Studenten verlangen, das ist zuviel verlangt. Wenn Sie denen sagen, sie sollten alles, was sie wissen, aus dem Kopf nehmen, aus dem Gedächtnis, und dann nur nach dem Rezept 'Kopf leer, also wach' arbeiten, dann verlangen Sie zuviel. Denn wenn man das macht und nichts anderes gewöhnt ist und man hat alles abgeräumt, dann ist da ein Nichts mehr da, Nix."
Deswegen muss man den Themen, die man so wie diese behandelt, auch gewisse Regeln geben, die haben wir ja schon berührt, bei dem Ball etwa: Genau hingucken, vor allem, welche Faktoren spielen herein? Wenn die Teilnehmer das nicht selbst sehen, kann der Lehrer es ja auch sagen. Die kann man an die Tafel schreiben, beim Schiff: 1. die Form, 2. das Wasser, 3. das Material. Die kann man einzeln durchsprechen, dann haben Sie auch einen Plan. Dann brauchen Sie das gar nicht zu bestimmen, Sie können einfach sagen "der Reihe nach mal durchdenken". Und dann würde ich vor allen Dingen empfehlen, sich selbst als Person in die Sache zu versetzen. Das ist leicht gesagt. Aber bei dem Schiff; das eigentlich Aktive, das da trägt, ist das Wasser. Also wenn Sie zu den Kindern sagen "denkt doch mal, ihr wäret das Wasser, also Wassermänner, und da kommt jetzt einer und setzt ein Schiff drauf, was merkt ihr davon?" Jedenfalls nicht das, was drin verladen ist, ob das Bananen sind oder etwas anderes ist ganz egal. Physikalisch gesprochen, das Wasser spürt nur die Oberfläche, die eintauchende Fläche. Und natürlich noch was.

* Das Gewicht.

# Warum? Das will da rein. Ihr seid das Wasser. Das Wasser scheint sich ja zu wehren, sonst würde es nicht schließlich, nachdem es erst ein bisschen gesunken ist, an einer bestimmten Stelle schwimmen, bleiben. Es könnte ja auch durchfallen, das tuts nicht. Ein Stein fällt durch. In dieser Form kann man natürlich führen, nicht, indem man gehackte Fragen stellt. Warum gibt es da überhaupt einen Widerstand, oder gibt es ihn überhaupt nicht? Was tut das Wasser unter dem Schiff? Sie dürfen auch eingreifen, nicht nur angucken, nicht nur variieren, sondern auch eingreifen, zum Beispiel ein Loch in das Schiff bohren, dann sieht man, was das Wasser will. Ist doch ganz klar, da sieht man es ja. Es will also rein. Es könnte ja auch über Bord rückwärts rein gehen, das tuts nicht, begreiflicherweise. Hier ist der Weg offen, da kommts rein, es spritzt etwas hoch. Warum tut es das? Was hat das Wasser, das unter dem Boot liegt, für einen Anlass, da herauf zu spritzen? Also so weit kann man führen, aber mehr würde ich nicht. Sie können auch noch weiter gehen, Sie können sagen "ist das das Wasser selbst, das da unten vor dem Loch sitzt?" Dieser Wasserklumpen, der da unten vor dem Loch sitzt, hat der die Absicht hochzuspringen? Anders gesagt, wenn da niemand was sagt, kann ich sagen "tut er das selber oder wird er bedient, beeinflusst?

* Der wird geschubst.

# Vielleicht handelt er im Einverständnis mit dem anderen Wasser, das ist ja anzunehmen. Vielleicht ist er's gar nicht, er muss? Welche Wasserteile sind dann die Aktiven, die Verantwortlichen? Ich kann solche Ausdrücke gebrauchen, solches Bild anfertigen, mehr kann ich nicht. Das wissen sie bestimmt, das sagen sie bestimmt. Und dann wartet man eben, bis einer was sagt. Zuerst habe ich immer gedacht "länger kannst du nicht warten", und dann habe ich noch mal so lange gewartet.

* Ich war das letzte Mal nicht da und mit mir noch einige. Vielleicht könnte man das, was das letzte Mal besprochen wurde, nochmal als Einstieg für die wiederholen. Um das auch nicht doppelt zu sagen.
- Wir hatten gesagt, das Wasser will immer in gleicher Höhe sein, es will nicht weggeschoben werden an einer Stelle. Es hat immer den Wunsch, in einer Höhe zu liegen. Vergleich war die Wasserwaage, wo das Wasser ja immer in eine Linie sich begibt.
- Heißt das auch, dass wenn man im Wasser was eintaucht, dass es das eigentlich lieber rausschmeißen möchte?
- Nee, wir haben gesagt, das Wasser würde auch da 'rüber gehen, wenn da nicht ein Rand wäre.
Der Rand verhindert, dass das Wasser praktisch diesen Ausgleich herstellt. Bei einem Eisenblech hatten wir das, wenn das am Rand hochgebogen wird, oder bei einer Tonne, dann verhindert der Rand, dass das Wasser da hinein kann.

# Ausgleich haben Sie gesagt, ja? Ich kann ja sehr aufdrücken, ich kann ja ein einzelnes Wort, das in die Richtung zielt, die mir richtig erscheint, unterstreichen: "hat das was mit Ausgleich zu tun?" ist die Frage. Was meinen Sie? Was soll sich ausgleichen?

* Das Wasser hat immer den Ehrgeiz, in einer Linie zu liegen.

# Offenbar.

* Und wenn die eine Seite verschoben wird, dann drängt es immer, wieder in diese Linie zu kommen.

# Ja, was hat das mit der Frage zu tun, dass das Wasser darin hochspritzt?

* Ja, da sieht es eine Möglichkeit, wieder auf eine Linie zu kommen, es beeilt sich, ganz schnell diese Linie wieder herzustellen.
- Ja, das ist schon richtig. Das Wasser, das wird in seiner ursprünglichen Lage behindert, und es hat nun wieder das Bestreben, in diese Ausgangslage zurückzukehren. Dann die ursprüngliche Lage, so wie sie es ausgedrückt hat, wieder auszugleichen. Weil halt jetzt der Gegenstand das Wasser da gestört hat.

# Können Sie dem zustimmen? Man könnte es ja auch so machen, dass man in ein Schiff erst mal außerhalb des Wassers ein Loch macht und dann das Schiff einpresst (von oben). Da wird das also langsam eintreten, dieser Ausgleich, ich weiß nicht, ob das was nützt. Erst zum Schluss, wenn das Schiff von dem eintretenden Wasser gefüllt ist, dann ist ja das Ziel erreicht.

* Was passiert, wenn dann einer kommt und sagt "die Münze schwimmt ja auch."?
- das ist etwas anders.

# Man kann natürlich sagen "das gehört nicht hierher". Aber wir haben ja zum Teil gesehen, dass kleine italienische Münzen schwimmen können.

* Ja, man kanns doch auch zeigen, man kann zumindest zeigen, dass das Wasser eine Delle hat. Das kann man da ganz toll sehen.

# Aber nur bei solchen Fällen.

* Nur bei solchen Fällen, sonst nie. Daran sieht man schon, dass es etwas anderes ist.

# Im Normalfall ist das ja niemals, dass das Wasser eine Delle kriegt. Damit kann ich verschieben, nicht sagen 'das gehört nicht hierher', sondern 'das ist offenbar ein Fall für sich, das machen wir später'. Es sei denn, die bringen Sie um und wollen's absolut wissen. Dann kann man sagen 'na, in Gottes Namen', dann machen Sie einen Themenwechsel und kommen später auf das erste zurück. Aber das Thema ist ja nicht einfach. Nein, ich würde es ablehnen, jetzt. Denn diese Ausgleichstheorie, die stimmt ja. Man kann sich natürlich fragen, warum das Wasser zurück will. Wenn Sie versuchen, in ein Wasser ein Loch zu machen, das ist schnell vorbei. Es fließt halt zurück.

* Ein Loch kann ich ins Wasser ja nur machen mit Hilfe einer dritten Möglichkeit, also wenn ich ein Rohr nehme und das Wasser daran hindere, dass es dieses Loch schließt. Ich hab mir mal überlegt, dass Wasser und Luft eigentlich zwei Elemente sind, die gleich stark sind, und wenn sie sich verändern wollen, etwas drittes brauchen. Also das hab ich mir nur mal so zu Hause überlegt, denn die Luft benutzt das Schiff als drittes Element, um da ein Loch oder eine Delle reinzukriegen. Und wenn das Wasser jetzt die Luft verändern will, dann braucht es beispielsweise einen Sturm, dann kann es hochsteigen und kann die Luft verändern.
- Nee, die Luft das Wasser verändern. Der Sturm treibt das Wasser hoch.
- Naja, aber damit kann das Wasser die Luft verändern.
- Nee, die Luft verändert das Wasser, das ist einfach nur die Ursachenvertauschung.
- Wieso?
- Ohne Sturm kein Wasser, das hochsteigt.
- Ja, deswegen hab ich gedacht, benutzt jetzt das Wasser den Sturm, um die Luft zu verändern.
- Der Sturm ist ja Luft, die sich bewegt.
- Ja, aber dann ist auch wieder ein drittes Element dabei.
- Die Bewegung, ja!
- Also kommt man doch drauf, dass ein Druckunterschied da sein muss, also irgendwo muss doch die Bewegung herkommen.
- Ja, es wird immer ein Drittes benötigt, die beiden (Luft und Wasser) sind gleich stark.
- Das heißt, zu was Statischem kommt was Dynamisches dazu.
- Ja, alleine sind sie nicht in der Lage, sich zu verändern.
- Das zeigt eigentlich nur, dass die Luft nicht das Eigentliche ist, was etwas ändert, sondern der Druck. Und sobald dieser Druck sich ändert, bewegt sich was.
- Ja, was hat das jetzt mit dem Schiff zu tun, das schwimmen soll?
- Also überhaupt mit dem, was sich auf dem Wasser tut? (das kommt von der Verfechterin der Drei-Elemente-Theorie).
- Du meinst, die Vertiefung, die ich durchs Schiff ins Wasser reinmache, die kann ich zum Beispiel auch durch Blasen reinmachen, ich kann mich hinstellen und pusten ins Wasser und ein Loch aufrecht erhalten, solange ich blase.
- Das ist wieder eine Veränderung des Druckes, einfach
- und sobald der Druck nachlässt, kommts Wasser wieder hoch.
- Warum?
- Eben weil es das Bestreben hat, sich auszugleichen.
- Nee, das stimmt nicht. Das Wasser selbst hat ja nicht das Bestreben. Das sieht ja nur so aus, das ist ja nur hilfsweise so ausgedrückt. Das wird dazu gebracht, dass es sich wieder ausgleicht.
- Ja, wer macht das?
- Der Druck.
- Nee, die Schwerkraft.
- Auch das sind zwei Kräfte, meiner Meinung nach.
- Wenn du ein Loch machst, an der einen Seite die Wassermolekeln, die müssen dann irgendwo hin, die gehen dann nach oben, da wollense aber net bleiben, also fallen sie wieder runter.
- Aber es ist doch nicht die Schwerkraft alleine ?
- Doch schon, wenn ich ein Wassergefäß hab, das verteilt sich gleichmäßig.
- Das wird sich immer so einteilen. Und im Prinzip, wenn du es mal ganz bösartig betrachtest, die haben ja eine runde Oberfläche, die haben ja gar keine gerade Oberfläche, wenn die Erde rund ist.
- Das ist die Schwerkraft!
- Und der Druck außen rum.
- Woher kommt denn der Druck, der kommt doch auch durch die Schwerkraft.
- Ja natürlich. Aber die wirkt doch nicht gleich auf alles. Die Schwerkraft wirkt doch auf die Luft anders als aufs Wasser.
- Ja?
- Wir haben doch verschieden schwere Gegenstände, obwohl wir dieselbe Schwerkraft haben. Feder und Blei zum Beispiel, da ist doch ein Unterschied.

# Was meinen Sie eigentlich mit Schwerkraft?

* Dass alles, wenn man es loslässt, nach unten will. Das ist zum Beispiel Schwerkraft. Und so auf das Wasser, wenn man da was reinstopft, dann muss es da ja weg, es kann ja nicht gleichzeitig da sein.
- Als das Problem gestellt worden ist, hab ich ja die Frage nach dem Vakuum gestellt. Weil da das Wasser anfängt zu sieden, weil der Luftdruck fehlt. Und das Wasser ist nicht allein, die Schwerkraft, die (auch?) auf das Wasser wirkt und der Luftdruck. Natürlich ist der Luftdruck auch wieder im weitesten Sinne von der Schwerkraft abhängig, aber ohne diesen Druck ...

# Haben Sie je was von Luftdruck gemerkt?

* (spaßig) mich drückts den ganzen Tag.
- Nee, aber von der Schwerkraft, dass alle Dinge nach unten wollen, von der hab ich schon was gemerkt.

# Jaja, dazu kommt dann bei dem Wort 'Druck' Luftdruck, wieso denn?

* Er drückt offenbar.

# Wir sind hier im Zimmer. Wo kommt er her? Was hat er für eine Richtung?

* Das ist die Frage.
- Er kommt von oben, der Druck.

# Wenn Sie im Freien sind, unter ein vorstehendes Dach treten, da ist der Luftdruck doch weggehalten. Was wir jetzt machen, das ist etwas ganz anderes als dieses 'na nu', das ist das Zersetzen von unklaren Begriffen. Eine Zersetzungstätigkeit, die Sokrates so schön gekonnt hat. Das sind andere Themen, Sie erkennen sofort, was ich meine, was ich hier immer mache. "Dreht sich die Erde oder dreht sie sich nicht?" Allgemeiner: warum dreht sie sich? Es stellt sich heraus, dass das niemand versteht, was er da sagt, keine Gründe anzuführen, allgemeine Gläubigkeit.

* Durch die Gläubigkeit würde man zurück auf 'ne Scheibe kommen, nämlich das, was ich unmittelbar um mich sehe. Ich würde eigentlich die Idee unterstützen, dass die Erde eine Scheibe ist. Das kann ich mir gar nicht vorstellen, dass ich mich auf der Erdoberfläche in einer geneigten Weise bewege.
- Da würde man ja runterfallen.

# Physik scheint für manche Schüler und Erwachsene nur die einzige Absicht zu haben, zu erklären, alles was man sieht, ist nicht wahr. Die Erde ist keine Scheibe, der Himmel ist nicht eine Halbkugel, wie man sieht, die Fixsterne sind gar keine Fixsterne, sondern die kriechen da rum. Schall ist überhaupt nichts, das sind ja nur Druckschwankungen. Der gehörte Schall, das sind ja alles Illusionen. Und Licht: elektromagnetische Schwingungen, weiter nichts.

* Wenn man davon ausgeht, dass man alles durch die unmittelbare Anschauung erklärt, was um einen rum vorgeht, wenn das die einzige Weise wäre, die Welt um uns rum zu erklären, dann ja. Aber das wird halt in Frage gestellt durch andere Theorien, die davon ausgehen, dass die bloße Anschauung ...
- Das geht schon in die Anschauung. Wie ist man denn darauf gekommen, dass die Erde sich dreht? Die Winde zum Beispiel auf der Erdoberfläche zu erklären.
- Teilweise ja, aber das erfordert schon eine gewisse Abstraktion. Beim Erdmagnetismus wird es noch deutlicher. Man merkt bestimmte Symptome, die mit der Ursache vielleicht überhaupt nicht mehr im Zusammenhang stehen. Aber dies ist, glaube ich, der Punkt, dass gar nicht alles Sachen aus der Anschauung zu erklären sind. Sonst würde ich bei einer Scheibe stehen bleiben. Das entspricht meiner Erfahrung, die ich täglich mache, was ich sehen kann.
- Es sei denn, du fliegst auf den Mond.
- Da komm ich so schlecht hin. Aber das erfordert schon ein Denken von mir, dass ich da hinfliege.
- Aber wenn man am Meer ist und sieht ein Schiff langsam auftauchen, das deutet schon auf die Krümmung hin. Man sieht nicht ein kleines Pünktchen größer werden, sondern die obere Hälfte vom Schiff sieht man vorher als den unteren Teil. Da könnte man schon auf den Schluss kommen, dass das eine gekrümmte Fläche ist.
- Bei der Sonne müsste man ja denken, die müsste irgendwie verschwinden, also im Boden, wenn das eine Scheibe wäre. Irgendwie muss es ja auch weitergehen. Wenn man der Sonne immer nachlaufen würde, würde man immer die Sonne sehen.
- Das schafft man nie.

# Sie meint es ja nur. Es scheint zu stimmen, dass die Allgemeinheit unserer Erwachsenen mit diesem Dogma im Kopf herumläuft und sich gar nicht wundert, dass sie nichts versteht, obwohl sie's in der Schule gelernt hat, angeblich es zu verstehen. Es sind gewisse Punkte, die in der Geschichte der Physik als überholt erscheinen, indem man sie zu Galileis Zeiten sehr bewundert hat und sehr stark durchdiskutiert hat und das Volk hat sie auch damals nicht verstanden, hatte gar keine Lust dazu. Aber dass das heute noch so ist, ist doch eigentlich interessant, kulturhistorisch interessant. Auch was die sogenannte Bildung betrifft und die Lehrpläne. Dass die Lehrpläne diese Sachen, die also als Erlebnis erscheinen, nur noch in kleinen Fußnoten erwähnen. Und die sind ja doch gar nicht so einfach und gar nicht so unwichtig für uns, wenn man nachdenkt. Also mit diesem Thema können Sie jede Klasse aufrühren, indem Sie das Gegenteil vertreten zur Klasse und sagen, dass alles nicht stimmt und jeden einzelnen auf sich stellen, nicht auf gelehrtes Zeug und nicht auf Gerüchte. Warum er glaubt, dass die Erde sich dreht. Er glaubts überhaupt nicht, stellt sich dann heraus. Wenn er ehrlich ist, sagt er: "ich glaubs nicht". Und diese relativ einfachen Dinge hat die Schule offenbar völlig vergessen. Nicht vor hundert Jahren, nicht vor zweihundert Jahren. Stattdessen bringen wir ihnen Atommodelle bei, da kann man nicht widersprechen, denn die sieht man ja nicht. Aber die Erde sieht man. Also das ist eine zweite Sorte von Themen, die nicht nach dem Schema 'na nu? - ach so!' geht, ich hab gar kein einfaches Wort dafür, sondern einfach: Wissenschaftsgläubigkeit passiert und das ist ja nicht Wissenschaft. Wissenschaft ist keine Sache, die geglaubt werden darf. Wir können ja über die Erdrotation mal sprechen. Das geht immer, sehr schönes Thema.
Wir sind mit dem Schiff ganz fertig?

* Nee, bei der Schwerkraft waren wir, man könnte ja sagen, die Schwerkraft zieht sowohl das Wasser an als auch das Schiff und weil sie beide an der gleichen Stelle sein wollen, müssen sie sich irgendwie arrangieren und in einen Gleichgewichtszustand kommen.

# Und das Wasser kann kein Schiff sein und das Schiff kein Wasser. Und weshalb? Weiter. Es gibt zwei Möglichkeiten. Entweder wird das Schiff herausgeworfen oder es sinkt zu Boden.

* Der Klügere gibt nach.
- Der Gleichgewichtszustand ist dann ein Druckausgleich, weil gleicher Druck herrscht. Das Wasser ist ja beweglich, da muss ja überall der gleiche Druck herrschen und am Schiffsboden auch der gleiche Druck.
- Ja, wir sagen, der Druck hat keine Richtung, und dann drückt das Wasser hoch oder der Schiffsboden runter?
- Beides! und dann, wenns im Gleichgewicht ist, bleibts stehen. Wenn die eine Kraft größer ist, marschiert das Schiff nach unten, und wenn die Wasserkraft größer ist, geht das Schiff nach oben, und wenn es im Gleichgewicht ist, dann steht es.
- Es sind zwei Kräfte, die gleichen sich aber aus, die Resultierende ist Null.
- Wenn man im Wasser einen Klimmzug macht, geht das viel leichter, weil das ja ein Stück von der Kraft ist.
- Auch ein Handstand.
- Ja, daran sieht man, dass das Wasser einen Teil von der Kraft wegnimmt, die man sonst braucht.

# Oder man fängt an, Felsblöcke vom Boden hochzuheben. Wenn man diese Dinge nimmt, die nicht untergehen, muss man auch mal sehen, was mit den Sachen passiert, die untergehen. Oder mit dem Schiff runtergehen, wenn es untergegangen ist. Wenn nun ein Stein untergeht, wird er ja nicht vom Wasser gehalten. Passiert dem nicht auch noch etwas? Oder fällt der einfach runter?

* Der kann bis zu einer bestimmten Tiefe fallen und da stehen bleiben.

# Es ist immer praktisch, nicht bei einer Sache zu bleiben, sondern das andere mitzunehmen, der Stein im Wasser drin, der fällt runter.

* Also im Schwimmbad fällt er immer bis auf den Grund.
- Der kann in eine bestimmte Tiefe und dann stehen bleiben.
- Tut er aber nicht.
- Doch, wenn du genügend Druck hast.
- Aber Münzen fallen auch immer bis zum Grund.
- Beim Meer kann man es ja nicht ausprobieren, weil es so tief ist, aber wenn man es ausprobiert, fällt es immer bis auf den Grund, in der kleinen Schachtel genauso wie im Spülbecken oder im Schwimmbad. Das ist meine Erfahrung, dass die Sachen, die nicht schwimmen, bis auf den Grund sinken.

# Das ist kein Problem, das stimmt eben einfach.

* Wenn man etwas leichteres als einen Stein hat, nur etwas schwerer als Wasser, dann gibts irgendwo im Wasser eine Stelle, wo das schwebt.
- Wenn du ne Flasche nimmst und nur etwas mit einer Flüssigkeit füllst, dann sinkt sie, und an einer bestimmten Stelle bleibt sie schweben, also sinkt nicht bis zum Boden.
- U-Boot schwebt auch.
- Ja, das ist was ganz anderes.

# Ja, also schöne Weihnachten.

* Und ein gutes neues Jahr!