7. Juli 1986.

Thema: Luftdruck III
# Martin Wagenschein
* Seminarteilnehmer
- weitere Seminarteilnehmer in derselben Runde
() redaktionelle Kommentare

# Wir wollen heute etwas früher fertig werden, aber ich möchte dieses Thema schnell zu Ende bringen. Beim letzten Mal hat einer von Ihnen etwas gesagt: "Wenn man in dieses Gefäß oben ein Loch macht..." Wer war das denn?

* Ja, man müsste eigentlich annehmen, wenn das mit dem Druck stimmt, müsste eigentlich ein Springbrunnen oben herauskommen.

# Haben Sie gehört? Ist das nicht überzeugend? Wenn die Atmosphäre bei dem ganzen Vorgang so um die Ecke drückt, das Wasser immer steigt, hochsteigt. Dann haben wir das einmal gemacht, oben ein Loch hineingemacht und nun muss man erwarten, dass das Wasser steigt, zumal man inzwischen weiß, dass es zehn Meter steigt. - Das ist also die Krise des Gedankenganges. Und dazu hat einer von Ihnen etwas gesagt, wer war das?

* Kann sein, dass ich das war.

# Sie können es ja alle sein.

* Ich kann mir nicht vorstellen, dass es wie ein Springbrunnen aussehen soll. Also wenn da ein Druck von der Luft, ein Luftdruck draufliegt auf dem Wasser, der da drücken würde, dann drückt das ja auch oben in das Loch herein, dieser Luftdruck. Deswegen sehe ich nicht ein, warum das oben heraus sollte.

- Ein ganz kleines Loch und das Gewicht des Wassers oder die Masse des Wassers spielt ja auch noch eine Rolle. Und die zieht auch nach unten. Die würde ja auch den Becher ohne Loch nach unten drücken und ziehen. Und wenn jetzt noch ein bisschen Luft drin ist...

# Und wovon wird die gehalten?

* Also normalerweise würde der Luftdruck außen ausreichen, dass das Wasser im Becher gehalten wird.

# Stimmen Sie zu?

* Ja, das wird dadurch auch gehalten, dass im Becher selbst keine Luft drin ist. Wenn aber wieder Luft hereinkommt in den Becher, dann kann sie auch wieder auf das Wasser im Becher drücken...

# Und warum bleibt das Wasser drin? Im Anfangsversuch?

* Weil keine Luft im Becher ist. Wenn die Luft außen drückt...

# Es bleibt also richtig, dass die Außenluft hochdrückt?

* Ja! Hochdrückt? Verhindert, dass sie herausläuft.

# Es ist noch das zu bedenken: Sie wissen doch, wenn ich das halte, dass ich dann das Gewicht des Wassers spüre. Und mit wem habe ich zu tun dabei? Mit welcher Kraft habe ich zu tun?

* Mit dem Gewicht des Wassers, mit der Masse des Wassers.

# Nach wie vor, nicht?

* Ja!

# Und die Luft, die das macht, nicht. Die drückt da oben drauf und drückt gleichzeitig hoch.

* Nein, die drückt nur oben drauf, so dass das andere Wasser nicht hochsteigt. Aber das Wasser im Becher steigt deswegen hoch, weil ja keine Luft im Becher ist über dem Wasser.

# Er hat das so gemeint: Die Luft drückt oben drauf, aber sie drückt auch außen herum. Man kann sehen, dass sie außen herum drückt. - Warum soll sie denn nicht drücken, wenn sie doch da ist?

* Ja, sie drückt schon, aber nicht von unten nach oben. Sie kann doch bloß oben drücken, aber sie kann doch nicht so herum drücken, das Wasser also in den Becher hineindrücken.

# Hm...

* Die Luft drückt immer nur von oben nach unten, die kann also nicht um die Ecke drücken oder so. Also wenn ich jetzt einen Becher habe und da ist keine Luft mehr drin, nur Wasser, wenn ich den Becher dann versuche aus dem Wasser rauszuheben, dann spüre ich das Gewicht von dem Wasser. Und das Wasser bleibt deswegen drin, weil eben über dem Wasser in dem Becher keine Luft mehr drin ist, die es runterdrücken kann.

- Du brauchst ja den Becher nicht ganz voll zu machen. Da ist dann oben ein ganzer Teil Luftblasen dran.

- Ja, es kommt aber immer auf die Menge an, auf das Verhältnis.

- Also ich verstehe nicht, warum die Luft nicht nach oben drückt. Ich weiß auch ein Beispiel. Es gibt manchmal so Orangensaft in so kleinen Papptüten. Wenn man mit dem Strohhalm heraustrinkt und lässt keine Luft herein durch den Strohhalm, dann werden die von den Seiten auch eingedellt. Ja, aber das ist nicht von oben, das ist von den Seiten.

- Ja, von den Seiten, aber nicht von unten.

- Wegen mir auch von unten. Ich glaube, das hängt von der Pappe ab, ich weiß nicht, ich denke, es werden die Seiten eingedrückt, weil es da am leichtesten geht. Das ist doch verständlich.
Ich glaube, es würde auch von unten, ich glaube, von überall her will die Luft da herein.

- Bei dem Versuch mit der Pappe, wie wollen Sie das erklären?

- Gar nicht.

# Ja, aber mit der Postkarte, wer drückt die denn an? Klebt das Wasser so dran? - Das ist doch dieselbe Kraft, die auch das Wasser schon vorher gehalten hat. - Ist da nichts, was sein könnte? Eine Kraft, die von unten nach oben drückt? - Wissen Sie es? Sie haben es, glaube ich, gesagt.

* Ich denke, der Luftdruck.

# Man muss es immer wieder sagen.

* Soll ich nochmal das Beispiel sagen? Also die Luft drückt von allen Seiten.

- Also auch von unten?

- Auch von unten, ja.

# Wie macht sie denn das? Das ist doch das Gewicht der Luft, das dahinter steckt, das Gewicht der ganzen Atmosphäre.

* Aber wenn die Luft überall hindrückt, ich stelle mir das so vor, dann will die Luft, die ja drunter ist, die will ja ausweichen. Wenn ich irgendwo draufdrücke, dann gebe ich ja eine Kraft auf die Unterlage, die will ja ausweichen, und die geht überall da hin, wo weniger Kraft ist, also nach allen Seiten. Ich stelle es mir jetzt vor, wie wenn man mit einem Stempel in so eine Flüssigkeit drückt, und solange die Flüssigkeit kann, spritzt sie nach allen Seiten, sogar nach oben.

# Haben Sie das mal gesehen?

* Ja, ja.
# So etwas gibt es an allen Schulen, so einen Kolben.

* Das kann man sich noch viel leichter vorstellen.

# Zum Beispiel?

* Beim Spülen...

- ...wenn man einen Stein ins Wasser schmeißt...

- ...wenn man ein Glas nimmt und stampft das fest ins Wasser, dann geht das Wasser nach allen Seiten, also spritzt auch nach oben. Das geht sogar, wenn das Glas eintaucht, steigt das im ganzen Becken. Also durch den Weg nach unten erzeugt man irgend etwas, das nach oben geht und nach allen Seiten. Wenn man jetzt in das Glas ein Loch reinbohren würde, würde es auch da hereinlaufen.

# Wenn Sie eine Tomate nehmen und da oben drauf...

* Iih - da spritzt's auch nach allen Seiten, und nicht nur nach unten
(Gelächter, laute Vorstellungen...)

# Die hat dann Löcher und spritzt sogar nach oben, neben die Stelle, wo Sie draufdrücken; wenn da ein Loch ist, ist es ein Springbrunnen.

* Ja, so denke ich mir das.

# Genau. - Natürlich muss man dem nachgehen, aber Sie sehen, dass dieser Versuch, wenn er klar ist, wenn das Problem klar ist, das erlaubt ihnen also jetzt systematisch vorzugehen; nur nicht, dass man mit Begriffen anfängt, sondern mit einer solchen Merkwürdigkeit. -
Ja, lassen wir das einmal.-
Ich hätte gerne noch Ihre Meinung darüber, ob Sie glauben, dass die Methode, die Sie hier ahnen, auch in anderen Fächern anwendbar ist, zum Beispiel Geschichte. - Oder machen wir es erst einmal anders herum. Wie würde der Geschichtsunterricht aussehen, wenn man ihn so machte, wie manchmal auch in der Physik und auch in der Mathematik, dass man also ganz einfach anfängt, mit den Phänomenen, dem was man vor sich hat, und dann langsam zu den Begriffen kommt? Oder in altertümlichen Lehrbüchern, da wird alles durchlaufen, von vorne nach hinten, ich habe mich versprochen, von links nach rechts.

* Man müsste das umgekehrt anfangen, man müsste von heute ausgehen und Beobachtungen, die man heute macht, äh, über Staatssysteme, die heute existieren, die vielleicht zu versuchen, aus der Geschichte heraus zu erklären, wie die zustandegekommen sind, und nicht so, wie man es heute macht, bei der Steinzeit praktisch angefangen, wo man sich am Anfang wahrscheinlich das sehr schlecht vorstellen kann, und dann allmählich die Entwicklung, verschiedene Kaiserreiche und so weiter bis heute macht. Ich würde es gerade umgekehrt machen.

# Was macht man denn heute?

* Ich würde sagen man fängt bei der Steinzeit an und dann macht man die...

# Wo fängt man an?

* Steinzeit also haben wir angefangen.

- Urmensch, ja.

# Das macht man heute?

* Ja. - Chronologisch geht man vor.

- Dann die verschiedenen Völker und dann... vor dem ersten Weltkrieg hört es auf.

- Nee, nee. Bei uns hat es knapp nach dem zweiten Weltkrieg aufgehört.

- Ja, eben, der Geschichtsunterricht hört da auf und danach kam dann die Gemeinschaftskunde, die kam dann; und dann kam nichts bis zum Ende des zweiten Weltkrieges.

- Aber auch nur ganz knapp.

- Die Französische Revolution macht man auch noch .

# Ja finden Sie das gut, hinten anzufangen, zeitlich zumindest?

* Könnte ich mir leichter vorstellen, weil, ja, wie soll ich sagen...

# Da fängt man doch an mit einer Sache, wo gewiss niemand dabei war.

* Nein, ich meine heute anfangen, jetzt, nicht bei der Steinzeit anfangen; heute anfangen und dann zurück gehen.

# Das ziehen Sie vor?

* Würde ich vorziehen.

# Also machen die das nicht so?

* Nein.

# Ich würde es auch vorziehen.

* Ich wollte noch etwas zu dem bisherigen Unterricht sagen. Geschichte kann man ja, kann man ja nicht alles bringen, das ist ja ganz unmöglich. Und so wird der Geschichtsunterricht immer Schwerpunkte haben, auch wenn er versucht, von Anfang an alles durchzugehen. Und früher war es so, dass besonders Kriege und politische Veränderungen gebracht wurden. Mich hat als Junge früher viel mehr interessiert, wie haben die Leute früher gelebt, wovon haben sie sich ernährt, wie haben sie Brot gebacken und solche Sachen. Und das kam überhaupt nicht in unserem Geschichtsunterricht vor.

# Und wenn man ganz von heute anfängt, fängt man auch mit Schwerpunkten an, aber einfach rückwärts laufen. Dann hätte man doch den Grundsatz, dass man mit dem anfängt, was man vor sich hat, und nicht das, wobei niemand dabei war.

* Das heißt also bei der Demokratie müsste man Quellenstudien treiben, zurück, wie ist eine Demokratie entstanden? Heute haben wir eine, wie hat sie sich entwickelt? Und damit würden wir auch den Rückstoß vornehmen.

# Aber erst müsste man doch einmal die Demokratie bemerken.

* Hmmhmm.

# Heute.

* Ja. - Oder zum Vergleich bieten sich ja eine ganze Menge anderer Länder noch an, in denen sie nicht ist...

# Ja, und wenn man nun das Beispiel...

* Das würde ja auffallen, etwas, worüber man sich wundern könnte, und dann könnte man ja ein bisschen in die Geschichte gehen, hat es schon mal irgendwo eine Demokratie gegeben, hat sich das irgendwie geändert, ist es so, dass wenn einmal eine Demokratie ist, dass es auch für immer und ewig bleibt oder gibt es da Wechsel?

- Man kann das auch gleich sagen. Wir leben in einer Demokratie und dann gibt es noch dies und jenes, was aber nicht stimmt. Man kann sich darüber wundern, man kann sich überhaupt wundern, wie sich Dinge entwickeln und woher vielleicht auch diese Mängel kommen, die kommen ja auch oft aus der Geschichte.

# Und wenn man es so macht, wie wir es hier gemacht haben, müsste man ausgehen von etwas, was einen erstaunt, was man nicht versteht, was einen beschäftigen muss, das seltsam ist...

* Zum Beispiel könnte man auch ausgehen von einem Blick in den Garten, da haben wir zum Beispiel Tomaten und Sonnenblumen, seit wann gibt es die? Die sind von Mittelamerika zu uns gekommen...

# Ja, sicherlich, nur ist das nicht gerade historisch aufregend, nicht?

* Finde ich doch, sehr.

# Es gibt sicher Leute, ich hätte gar nichts dagegen, aber...

* ...das hat unser Leben doch auch sehr beeinflusst, die Änderung der Ernährung.

# Ja, natürlich. -
Also ich habe nur ein Beispiel dieser Art praktisch gesehen, das war in der alten Odenwaldschule. Da hatten wir einen sehr tüchtigen Historiker, und der begann mit der Französischen Revolution, ohne Vorbereitung und ohne alles. Er benutzte, soweit das damals möglich war, die Dokumente, die man noch hatte. Heute hätte man das sehr viel schöner, Sie haben Taschenbücher, wo Sie nachlesen können, was da für Plakate überhaupt an der Wand hingen. Und das hat er sehr gründlich gemacht, mit einer kleinen Gruppe, vielleicht so groß (Seminar) und jeden Tag, sicherlich jeden Tag, und das Ganze vier Wochen lang. -
Ja, wie finden Sie das? Was kann man dabei lernen? -
Bloß wie die Französische Revolution abgelaufen ist, so wie hier bloß das Wasser hängen bleibt? Oder warum der Zirkel im Kreis herum läuft? Das kann man doch alles entbehren!

* Ja, man kriegt wahrscheinlich das Gefühl dafür, wieso eine Revolution überhaupt zustande kommt.

# Zusammenhänge? So wie bei unserem Wasserversuch man den Zusammenhang zwischen dem kleinen Spiel und der gesamten Atmosphäre, Zusammenhänge, kausal, das heißt: warum, warum kann eine Revolution entstehen? Dann war dieser Kollege natürlich gezwungen, rückwärts zu gehen und die Zeit vorher zu betrachten, wo die Wurzeln da waren. Und auch vorwärts zu sehen, was heute daraus geworden ist. Das einzige Beispiel, da ich genauer kenne, und das finde ich sehr gut. Biologie? -
Was haben Sie für Fächer?

* Chemie.

- Chemie.

# Die Chemie kann man ja auch entwickeln, wenn Sie versuchen, mit dem Einfachen anzufangen, möglichst mit den Atomen, nicht?
(Brausendes Gelächter)
Wir wollen ja nicht übertreiben, aber doch sehr bald. Man hat den Eindruck, dass sie ganz glücklich sind, wenn sie endlich bei den Molekülen gelandet sind. Dann können sie sich identifizieren(?) Aber wenn man es anders macht, wenn man es also so macht, wie wir es versucht haben, womit sollen wir anfangen? Kennen Sie chemische Erscheinungen, die aufregend sind? Bevor man etwas weiß, keine Kenntnisse! Wodurch man gezwungen ist, dem nachzugehen? Es muss aber typisch chemisch sein, nicht etwa physikalisch.

* Ja, vielleicht so Sachen wie Indikatoren, mit Rotkrautsaft oder sowas, dass es einmal blau und einmal rot wird.

- Und dann Säuren-Basen.

# Kann man das machen?

* Das ist eine Beobachtung aus dem Leben.

- Aber man kann nicht weit zurück gehen, wenn man nicht genügend Kenntnisse hat.

- Ja, in die Anfänge, das stimmt.

- Ja, was willst du für Anfänge machen, es kommt darauf an, was man in der Schule machen will.

- Das ist schon ein sehr spezielles Thema Säuren-Basen, nicht so umfassend, dass man sich daran die Chemie vorstellen kann.

- Ja, das ist aber bei der Physik auch so, das sind ja auch einzelne...

- Bei der Physik geht es besser.

- Säure und Base, das ist im Grunde ja wieder Theorie, da müsste man auch wieder Theorie beisteuern, bis man soweit kommt.

- In der Physik ist ein ideales Beispiel die Kerze aus der Faraday-Vorlesung. Am Beispiel der Kerze und von der Kerze immer wieder ausgehen, immer wieder zu ihr zurück kommen.

- Die Naturgeschichte einer Kerze heißt das, Reclam-Heft.

# Kennen Sie das?

* Ja.

- Sollte jeder Lehrer kennen.

- Ach ja.

# Gibt es ganz billig, "Naturgeschichte einer Kerze", da ist alles drin, Physik und Chemie - und Handwerk, wie man eine Kerze macht. Diese Vorlesung hielt er auch vor Kindern und tat den Ausspruch, er hätte nichts gemacht, was die Kinder nicht verstanden hätten. - Sie kennen doch Faraday? Nein?

* Faraday-Konstante (Gelächter)

- oder den Käfig.

# Wissen Sie etwas von ihm?

* Sie meinen den mit dem Käfig?

- Ja, das ist das, was ich auch weiß.

# Ist ja nicht nötig, man kann ja ohne ihn leben. Er ist interessant, weil er nicht studiert hat... ...und dann Professor wurde. Heute geht das leider nicht mehr. Er war, soviel ich weiß, Buchbinder, und die Buchbinderei ist ja eine Verführung zum Lesen. Und dann hat er etwas ganz Kühnes gemacht, er hat an den Physiker, der damals der bedeutendste war -Davy- einen Brief geschrieben, ganz naiv: Das interessiere ihn alles sehr, und ob er nicht zu ihm kommen könne und das nicht lernen könne. Davy hat sich mit seinem Kollegen unterhalten: "Was machen wir denn damit?" und darauf sagte ihm der andere: "Ach schreiben Sie ihm, wenn er Flaschen spülen wolle, dann dürfe er kommen." Darauf erschien er prompt und spülte die Flaschen. Dann haben sie gemerkt, dass das also sehr ernst war. Und es war gar nicht so sehr lange, er hat also rapide aus der Praxis gelernt, in Gegenwart eines bedeutenden Chemikers, und ist dann vielleicht nach zwanzig Jahren oder vorher schon sein Nachfolger geworden. Ein reizender Mann außerdem, seine Geschichte ist auf jeden Fall interessant. -
Biologie: Womit fangen Sie an? - Halt, ich habe noch etwas vergessen zur Chemie. Die Chemie hat ein einziges großes Rätsel. Nämlich: Wie kann es passieren, dass ein Stoff sich so verändert, dass er überhaupt nicht mehr wiederzuerkennen ist? Ist doch so. Wir wissen ja, wenn zwei Stoffe sich verbinden, dann entsteht daraus zum Beispiel HCl, das habe ich noch in Erinnerung, aus Wasserstoff und Chlor. Und was herauskommt hat weder mit Wasserstoff noch mit Chlor etwas zu tun. Also absolut unverständlich. Chemiker tun immer so als ob das ganz klar wäre. Damit könnte man anfangen, nicht als Lehre sondern als Rätsel. Es gibt sehr wenige Lehrbücher, die das machen. -
Biologie: Womit fangen Sie an? Mit der Zelle. Ich habe gehört, im vierten, fünften Schuljahr sind sie schon bei der Zelle. -
Die ist aber nicht zu sehen, glaube ich. Wo müssten sie aber sein, womit müssten sie anfangen, um etwas typisch biologisches zu haben?

* Bei der Kaulquappe! Ich habe bei der Kaulquappe angefangen, bevor ich in die Schule kam. Ich habe Kaulquappen studiert. Und ich habe mich riesig aufgeregt, als ich `den Wasserfrosch' auswendig lernen musste.

# Ja, die kenne ich sehr gut, die Kaulquappen.

* Ja, das ist auch für Kinder unheimlich faszinierend und das ist auch dieser Wandel. Gerade was an diesem lebenden Wesen das Tolle ist, dass es sich verändern kann, dass sie eine Entwicklung haben, eine eigene Geschichte. Ja, oder bei den Bienen. Bienen und Ameisen, das kennt doch jedes Kind.

# Na gut, ich wollte das nur noch nachtragen. Noch ein Zweites, das ich nachtragen möchte: Halten Sie denn die Methode, die ich hier versuche, -ich sage nicht, dass ich sie kann, aber die ich versuche- dass man die in den Schulen anwenden kann?

* Nur äußerst bedingt wahrscheinlich, weil man sehr viel Zeit wahrscheinlich dafür braucht. Und es ist vom Lehrplan unheimlich viel Stoff in einer ganz bestimmten Reihenfolge vorgeschrieben, man muss sich mit den Klausuren mit den anderen Lehrer absprechen und so weiter und so weiter.

# Gut, zugegeben. Und wenn man nur verlangt, dass man sie regelmäßig einschaltet, als eine andere Art, alternative Art? Also die Rennstraßen des Normalunterrichts bleiben bestehen, aber ab und zu werden solche, absolut vom Lehrplan freien Gesprächskreise eingerichtet.
Wenn man das macht... Glauben Sie, dass die Schüler dazu fähig sind?

* Das kommt ganz darauf an, in welcher Klassenstufe das irgendwann einmal angefangen worden ist. Wenn man in der Oberstufe ist und so etwas probiert, kann man vielleicht noch Glück haben, weil die Leute schon wieder so erwachsen sind, dass sie vielleicht daran Spass haben. Aber wenn man so neunte Klasse vielleicht damit anfängt, dann sagen bestimmt viele: "Eh, was soll denn das und wie ist denn das mit den Noten? Und ich soll jetzt hier reden und das bin ich gar nicht gewohnt."

# Bitte, wenn Sie eine Klasse haben, mit der Sie gut vertraut sind, dann geht es vielleicht. Und sonst? Geht es besser ganz oben oder geht es besser ganz unten, dass man so miteinander spricht, frei miteinander spricht, nicht dozierend sondern... ?

* Besser unten.

# Und das wollte ich Ihnen nicht nur erzählen, das geht nicht nur, sondern das geht gut. Ich war also Zeuge in Tübingen, wo ein junger Lehrer, ein... von Anfang an, das war er nicht allein, das waren einige zusammen, eine Versuchsschule der Universität, und die hatten also ausprobiert, dass man sich hinsetzt im Kreis. Die waren, als ich sie gesehen habe, neunjährig, hatten aber die Methode von Anfang an gehabt. Die Methode hieß: man sitzt da, das Thema wird gestellt, ich sage nachher wie das Thema sein muss, - na, das kann ich gleich sagen, das Thema muss aufregend sein. Das Ganze lief damals unter Sachunterricht oder auch Physik oder Naturwissenschaft. Das Thema muss aufregend sein, so dass diese Neunjährigen dann von sich aus reden, jeder so, wie ihm ist, keine Vorkenntnisse, nicht nötig. Wenn das vom ersten Schuljahr an geübt ist, dann geht das also so gut, wie ich noch keine Erwachsenenrunde gesehen habe. Eine ausgezeichnete Disziplin. Das heißt, es redet immer nur einer, das ist alles. Sonst ist gar nichts Wesentliches zu erwähnen. Die sitzen nicht da, (brav), nein, die sitzen am Tisch, manchmal auch auf dem Tisch, jedenfalls sehr beschäftigt, und manchmal legen sie den Arm auf die Schulter vom Nachbarn, aber immer nur einer (redet), das halten sie eisern ein. Und sie reden über die Sache auch in dieser Weise, immer nur einer, und was da zu machen ist. Einige Themen, die ich bei ihnen gesehen habe: "Warum springt ein Ball wieder hoch?" Wissen Sie es? Eigentlich könnte man ja sagen: Könnte ja oben bleiben, denn da will er hin. Aber da bleibt er nicht, er springt wieder herunter. Aber nicht nur Bälle, auch Stahlkugeln auf geeigneter Unterlage springen hoch. Das ist ein Thema, was genug aufregt. Zweites Thema: "Kann Wasser bergauf laufen?" Es kann bergauf laufen. Der Lehrer führt es vor und weiter nichts. Das ist die Art, wie man ein Weinfass leeren kann, ein Heber. Das kennen Sie doch. Da steht ein Topf mit Flüssigkeit und da haben Sie einen Schlauch. Den Schlauch füllen Sie ganz...

* Ansaugen,

# ...mit derselben Flüssigkeit, tauchen ihn dann ein, Finger drauf und dann rum und muss nur das andere Ende tiefer haben als hier das Niveau geht (zeigt in der Luft, wie es geht). Dann klettert das Wasser, wie man sieht, hier herauf. Darüber reden die ein bis zwei Stunden, und zwar mit Verstand. Sie haben natürlich einige Erfahrung. Wenn man also neun Jahre ist und sich herumgetrieben hat, dann wissen die viel. Die sprechen nicht etwa physikalisch, sie sagen nicht: "Hier wird auf diesen Körper eine Kraft ausgeübt" und was solcher Unsinn weiter ist, sondern ganz einfach: "Da zieht was dran" oder "da drückt was". Das wurde auf Band aufgenommen, das hat die so wenig gestört, wie die Uhr uns stört. Sie haben nur dann und wann einmal gefragt: "Was ist denn das?" Dann hat er gesagt: "Hält fest, was wir sagen". Hat sie nicht weiter interessiert. Das hätte ja auch interessieren können. Das Ganze ging pausenlos, das ist das Allermerkwürdigste, und sehr schnell, die sprechen sehr schnell. Das Ganze hört sich wie Gezwitscher an, und völlig ungezwungen und sachlich. Das können Sie lesen, mehr über solche Themen, in einem Buch. Titel: Wagenschein, Bannholzer, Thiel (Thiel ist die Hauptsache) Kinder auf dem Wege zur Physik. Das Buch ist vergriffen, kommt aber wieder. Ich habe aus einem hier ein Protokoll, nur dass Sie hören, wie die reden. Bei denen handelt es sich darum, warum der Schall verspätet kommt. Wenn man also einen Knall macht oder ruft, dann hört man das ein bisschen später als man es sieht. Das wissen die. Nicht alle Menschen wissen das. Wenn einer in der Großstadt aufwächst, hat er keine Gelegenheit, so etwas zu bemerken. Wenn ich hier auf den Tisch schlage und es ist draußen im Freien, dann steht hier jemand und hört es gleich. Aber wenn er weit weg ist, einhundert, zweihundert Meter, dann hört er es zu spät. -
Das kennen Sie nicht? Nein?

* Doch.

-Ich weiß, dass es so ist, aber gesehen habe ich es noch nie.

- Ich habe es einmal ganz deutlich gesehen, da wurde ein Haus gebaut und da haben die oben irgendwie einen Dachstuhl zusammengenagelt. Und ich war wirklich weit weg, und jedesmal erst wenn der Hammer oben war, habe ich den Schlag gehört. Das war ganz unwirklich, deshalb ist mir das so aufgefallen.

# Ausgerechnet was?

* Ja, erst wenn er oben war, dann hat er erst geschlagen. Kennen Sie das alle?

* Ja - Ich weiß, dass es so ist, aber gesehen habe ich es noch nie.

# Also die (in Tübingen) haben das gesehen, bei so einer ähnlichen Gelegenheit...

* Ja.

# ...und dann haben sie es im Schulhof nachgemacht, mit einer Trommel, großen Trommel, in einer Ecke vom Schulhof stand die Gruppe und er in einer anderen. - Nun, was denkt sich ein Lehrer, der Physik studiert hat, was die da machen? Was die dann sagen? Oder was er sagen würde, der arme Mensch. Er wird dressiert sein zu sagen: "Was beobachtet ihr?" und erwartet ganze Sätze und wartet dann, dass sie möglichst bald landen bei der Schallgeschwindigkeit, denn er ist ja auf Messen interessiert, gar nicht so richtig bei der Sache selbst. "Warum, überhaupt". Und das geht so vor sich (in Tübingen): "Als er da unten stand und klopfte, (er hieß Richard) wenn der Richard geklopft hat, dann kam das Klopfen erst nachher, das Klopfen. Da hat's ein bisschen gedauert, so... ...ein bisschen". -
Was sagen Sie dazu? Vergleichen Sie das einmal mit einem Lehrbuchsatz.

* Da ist wahrscheinlich eine genaue Zeitangabe und eine genaue Entfernung.

# Ja, müsste.

* Ist vor allem noch ein ganzer Satz und nicht so ein Bruchstück davon und nicht Wiederholungen.
Also im Lehrbuch, da würde es nie so ausgedrückt werden. Aber das zeigt eigentlich, dass derjenige, der das gesagt hat, schon darüber erstaunt war, weil er immer wieder betont hat "ein bisschen" und er konnte es im Augenblick nicht so genau fassen.

# Ja, ja. Es heißt hier "ein bisschen". Er konnte es nicht genau sagen. Ist auch klar, dass der Richard beim Namen genannt wird, nicht? Sonst hätte man ja vielleicht sagen können im Lehrbuchstil: "Wenn ein Mensch auf einen Gegenstand schlägt, so wird der Schall für einen entfernten Beobachter eine gewisse Zeit später wahrgenommen". Stimmt das so? Würde man so sagen?

* Vielleicht würde man den Menschen auch gar nicht einfügen, sondern einfach sagen: "Wenn ein Körper auf einen anderen schlägt, oder wenn ein Klang erzeugt wird an einer Stelle, dann wird er erst einige Zeit später an einem anderen Ort von einem Empfänger..."

- Wie steht es denn in einem Unterstufenbuch? Man macht doch so etwas schon in der Unterstufe. Die kenne ich nicht, die Bücher.
- Was ich hier bei dem Zitat eigentlich sehr deutlich fand, ist das, dass es ausgeht von der Erwartungshaltung, also von dem inneren Bezug eines Subjekts in dieses Zuhören des Schülers auf das, was da passiert. Er erwartet etwas, das weicht etwas ab von seiner Erwartungshaltung, das dauert -ein bisschen- deswegen betrifft ihn das ganz plötzlich sehr persönlich. Während wenn ich das immer aus so einer distanzierten Haltung her beschreibe, spreche ich eben nur distanziert, so dass mich überhaupt nichts mehr wirklich davon angeht, was da im Buch steht.

# Es ist auch etwas "was da kam" also es kam etwas. Wenn er gesagt hätte: "Wir haben es erst später gehört", das wäre noch weiter zurück. Aber er hat schon eine andere Ausdrucksweise, dass etwas kam. Und was kam, "Das Klopfen kam", sagt er. Wenn Sie das korrigieren würden, dann würden Sie das ganze Interesse innerhalb von wenigen Sekunden auf Null bringen. Außerdem ist es ja sehr gut und nicht zu korrigieren. - So, nun haben sie die Einrichtung, dass wenn einer etwas gesagt hat, dass die anderen sich dann melden und dass der, der dran war, einen herausgreift unter denen, die sich melden, der Lehrer sagt nichts. Das geht sehr gut. Also der hat etwas gesagt und hat sich hingesetzt und guckt sich um und dann kommt einer, der sagt: "Also nach dem Richard hat der Thomas geklopft. Und wie er die Hände erst wieder auseinander hatte, da hat's erst bei uns geklopft."
Das ist Ihr Fall (zu der Teilnehmerin hin), was bei Ihnen oben-unten war. Beachten Sie, er spricht "bei uns", nicht bei dem Punkt A oder so etwas "...hat es erst bei uns geklopft", nämlich wir haben erst da gehört, wie er die Hände wieder auseinander gemacht hat. Soweit ist es eigentlich eine Wiederholung des ersten. Interessant, dass die überhaupt das Bedürfnis haben, zu wiederholen. Aber der geht weiter und gibt ungefragt eine Erklärung ab. Die heißt: "...weil der Schall ja auch eine Zeit braucht, bis er bei uns war." Ja, hat er schon gemerkt. Der erste sagt "das Klopfen" und der sagt "der Schall", dann hat er sich schon von der Handlung abgelöst und bewegt sich schon durch die Gegend. Hat er jetzt gemerkt. Das braucht man nicht zu analysieren, es sei denn mit der Gesellschaft. Wir können es hier analysieren, dann ist es interessant -für uns. -
Und dann kommt einer, der wiederholt jetzt diesen Satz auch, aber anders. "Der Schall, der muss, der kann doch nicht so schnell... ...wenn der da hundert Meter weg ist, der ist nicht so schnell, der muss doch auch erst wegkommen". Was hat er gesagt? Hat er etwas Neues gesagt?

* Dass es von der Entfernung abhängt, die hundert Meter, die er da hereinbringt.

# Hat er schon gesagt? Das hat der vorige doch auch gesagt.

* Aber der sagt: Der muss doch auch erst herkommen, der Schall. Dann spricht er damit die Vermutung aus, dass alles, das sich in irgend einer Weise fortpflanzt, dass das mit einer Zeit zu tun hat und nicht momentan.

# Ja.

* Er sagt noch deutlicher, dass derselbe Schall von da nach da geht. Also der andere hat ja nur gesagt, das braucht eine Zeit, aber er sagt nun wirklich "der Schall", also wie ein Wesen, das da losgeht und bis dahin geht. Also er betrachtet den Schall schon als eigenständiges Gebilde, das an einem Ort startet und wohin geht.

- Das rennt.

- Ja, es rennt, deswegen kann es auch nicht so schnell. Ganz menschliche Erfahrung.

- Wobei er immer noch sagt, "der Schall braucht Zeit, um herzukommen".
Ich kann mir vorstellen, dass dieser Schüler mehr Schwierigkeiten hätte, sich vorzustellen, dass der Schall in alle Richtungen gleich geht. Das fehlt mir also noch.

# Ja, das kommt noch, es kommt dann bald.

* Wenn wir eine halbe Stunde früher Schluss machen wollen, sollten wir aufhören.

# Ja, danke.
Die reden immer noch darüber, dass der Zeit braucht. Jetzt kommt der Richard. Der macht das Merkwürdige. Der sagt das auch noch und kündigt vorher an -Sie können damit sehen, wie die Gruppe reagiert, wenn einer unsachlich wird- : "Ich möchte noch mehr sagen als der Jens. Der Schall braucht auch eine gewisse Zeit, dass man ihn hört". Was meint er damit?

* Ja, das hört sich jetzt so an, der ist zwar schon hier, aber hören tun wir ihn trotzdem noch nicht, der muss irgendwo bei uns erst...

- Eine Schrecksekunde.

- Ja, irgendwie so was.

- Der meint den Weg durch die Ohren.

# Und dann sagt er: "Manchmal hört man ihn überhaupt nicht".

* Das ist gut!

# ...und dann kommt: "Wenn er eine andere Richtung hat". Das ist deutlich etwas anderes als bisher und deswegen...

* Da steckt auch wahrscheinlich die Erfahrung dahinter, dass, wenn man zu jemand direkt spricht, dann hört man ihn sehr gut, wenn einer aber nach hinten spricht, dann hört man ihn schlecht.

# Er bekommt Unterstützung und ein anderer sagt: "Wenn der Wind anders ist". Er bringt jetzt den Wind dazu. Den anderen ist das zuviel, sie überhören die Abweichung. Und da fängt der Thomas total noch mal von vorne an: "Als der Richard geklopft hat, als er geklopft hat und dann die Hände schon auseinander hatte, dann ist er, dann hat's erst bei uns geklopft. Aber wenn man..." -jetzt sagt er etwas Neues- "...aber wenn man dransteht, dabeisteht, da klopft's zu der Zeit, wenn man klopft". Ja? Hat mich sehr gewundert, weil ich dachte, ist doch klar.

* Wenn man daneben steht...

# Er meint, wenn man neben dem Klopfer steht, dann ist das Ganze nicht der Fall. Ich weiß nicht, was er hat sagen wollen, aber ich finde es...

* Doch, ich denke, er hat auch sagen wollen, was der andere sagte, dass der Schall von dort nach dort geht und im ersten Moment noch dort ist.

- Der läuft ja erst von da los.

- Ja, eben, das wollte er damit wohl sagen. So habe ich es verstanden, dass er darauf hinweisen wollte, dass der Schall auch einmal da war. Also das ist eigentlich selbstverständlich, aber für ihn war das wohl nicht selbstverständlich, weil er nochmal darauf hinweisen wollte, dass der Schall da war und später woanders war.

# Also jedenfalls sind sie sehr gründlich. Das kann man feststellen. Es kommen natürlich gelegentlich Abweichungen und auch der Lehrer muss sagen oder ein anderer sagt: "Bei der Sache bleiben!" Ja, das können Sie lesen. Aber noch etwas ist auffällig. Nachdem sie etwas herausgekriegt haben, sprechen sie darüber, wie der Schall hinkommt und die Meinung kommt auf, dazu sei die Luft notwendig, dass die Luft gewissermaßen trägt. Deswegen gibt es Widerspruch. Also Widerspruch dagegen, dass der Schall einen Träger braucht. Da ist nämlich der Tilmann, der macht einen wunderbaren Satz, ganz schnell: "Der Schall hat keine Augen, deshalb fliegt er hin, er prallt so hin und fliegt so dran. Er braucht niemand." Korpuskulartheorie. Eben der Schall ist es, der sich bewegt, und zwar allein, ohne Luft. Er fliegt höchstpersönlich dahin. Es gibt nichts Interessanteres als diese Lektüre. Achim sagt dazu noch: "Er ist halt einfach da." Punkt. Galilei hat das auch erwogen, dass er einfach da ist und nennt das "instantan", also zeitlos. Man sieht es ja, Schalter eingeschaltet, das ganze Zimmer ist hell. So, so. - Also ich schließe daraus, es geht ausgezeichnet. Unsere Schule könnte ganz ausgezeichnet sein, wenn man früh richtig anfänge, hätte man interessierte, lebhafte, kluge Kinder, die klug bleiben und nichts einfach glauben.-
Damit möchte ich den ersten Teil schließen. Dankeschön.

Einige Teilnehmer schauen sich den Video-Film nochmals an. (Auf der Kassette folgt jetzt der Text des Video-Films)